11 de julio de 2017

"¡Bienvenidos a las matemáticas!"

Este es un ejemplo de propuesta didáctica que comparto con todas las personas interesadas (tanto en su aplicación como por mera curiosidad). Se trata de una breve unidad de programación para fomentar el acercamiento al idioma español para alumnos de nueva incorporación al sistema educativo en cualquier país de habla hispana. No obstante, cualquier maestro sabrá sacarle partido para desarrollar una propuesta didáctica mejor adaptada a su grupo-clase, atendiendo a la diversidad real de sus alumnos. Además, esta propuesta está enmarcada en un currículo básico, independientemente de la prescripción curricular vigente en el momento en que se lleve a cabo la propuesta. Espero que os resulte útil.


Nivel comunicativo de los alumnos en español:

Inicial (entre A1 y A2, MCER)


Situación educativa:

Nos encontramos en la primera semana del curso. Proponemos esta primera unidad, del área de Matemáticas, para un grupo de veinticinco alumnos de primer nivel de Primaria (han cumplido o cumplen los seis años antes de enero). Presentan un desarrollo normal (no entramos a matizar sus aspectos), pero algunos de ellos tienen dificultades en la expresión oral en español por ser de nueva incorporación al sistema educativo y recién llegados al país: hay cuatro alumnos de procedencia marroquí, uno de procedencia rumana y tres de procedencia ucraniana. Por su edad, se hallan escolarizados, siguiendo el principio de normalización, con compañeros que se expresan adecuadamente en español desde el primer día del curso. En general, se supone un nivel socio-económico de las familias medio-bajo.


Objetivos didácticos:

  • Iniciar con agrado el nuevo curso:
    • Identificar a los compañeros de clase.
    • Mantener una actitud positiva de colaboración.
    • Participar en las actividades en pequeño y gran grupo.
    • Compartir las experiencias escolares con la familia.
    • Respetar las instrucciones y convenciones propuestas por el maestro.
  • Repasar algunas nociones aritméticas y de relaciones entre conjuntos vistas en la etapa de Educación Infantil (o Preescolar) o adquiridas de manera no formal:
    • Reconocer y escribir los números naturales del 1 al 9.
    • Interpretar y reconocer la operación de adición.
    • Reconocer los símbolos «+» y la barra horizontal de la suma vertical.
    • Utilizar correctamente los conceptos de «derecha» e «izquierda».
    • Representar la inclusión de elementos en un conjunto con diagramas de Venn.
    • Establecer correspondencias entre elementos de conjuntos disjuntos.
    • Asociar el número cardinal y número ordinal.
    • Ordenar secuencias de situaciones.
  • Establecer relaciones de funcionalidad de los aprendizajes específicos de la unidad con experiencias y situaciones de su vida cotidiana:
    • Comprender los mensajes orales de sus iguales en las tareas de aula
    • Expresarse oralmente de forma espontánea para hacerse comprender
    • Comprender las instrucciones del maestro, tanto oralmente, como con la ayuda de soporte audiovisual.
    • Comunicar oralmente las experiencia escolares con la familia y viceversa.
    • Evocar mediante representación gráfica situaciones comprendidas oralmente.


Competencias básicas:

Aunque en esta unidad se integran diferentes aprendizajes que coadyuvan al desempeño en todas las competencias básicas, con afán de precisar, nos fijamos en las siguientes:

  • Competencia matemática.
  • Competencia social y ciudadana.
  • Autonomía e iniciativa personal.
  • Competencia en comunicación lingüística.
  • Competencia para aprender a aprender.
  • Competencia emocional.


Contenidos:

  • Contenidos funcionales:
    • Conocimiento del entorno escolar: compañeros, maestro.
    • Conocimiento de la organización del aula: espacios, objetos, agrupamientos, tiempos.
    • Contenidos curriculares del área/asignatura:
      • Números del 1 al 9 y su representación.
      • Adición de números de una cifra y su representación vertical.
      • Asociación del número ordinal y el número cardinal.
      • Realización de correspondencias.
      • Ordenación cronológica de sucesos.
    • Relación de los contenidos del área con otras áreas y su utilidad.
    • Petición de ayuda para resolver una tarea.
    • Ofrecimiento de ayuda para resolver una tarea.
    • Asunción y comprensión de las normas para la convivencia y el aprendizaje mutuo con los compañeros y el maestro.
    • Evocación y comunicación con la familia de situaciones vividas en clase.
    • Aplicación de los conocimientos previos de su experiencia cotidiana para la comprensión de las tareas académicas.
  • Destrezas comunicativas:
    • Comprensión auditiva:
      • Comprensión del propósito fundamental de cada tarea propuesta.
      • Comprensión global de la instrucciones aportadas por los compañeros.
      • Comprensión de las palabras relevantes en las instrucciones de las tareas.
      • Comprensión del hilo conductor de una narración.
    • Expresión oral:
      • Aportación de opinión de forma espontánea a maestro e iguales.
      • Manifestación de acuerdo o desacuerdo ante los compañeros.
      • Conocimiento de aquellas situaciones aptas para hablar y de cuáles no.
      • Aproximación a la pronunciación correcta.
      • Adquisición de léxico adecuado para la conversación.
      • Adquisición de estrategias extralingüísticas que enriquezcan el discurso.
    • Comprensión lectora:
      • Identificación de las letras en mayúscula de forma aislada.
      • Identificación de las letras en mayúscula como integrantes de una palabra.
      • Comprensión del significado de palabras.
      • Búsqueda de palabras escondidas entre letras.
      • Lectura, guiada por el maestro o por sus iguales, de textos en imágenes representativas.
    • Expresión escrita:
      • Escritura de su nombre en mayúsculas.
      • Escritura de todas las letras del abecedario en mayúscula.
      • Escritura de las grafías de los números del 1 al 9.
      • Anticipación del nombre de otro niño para escribirlo.
  • Contenidos gramaticales (o exponentes funcionales):
    • Uso de los tiempos verbales: presente, pretérito perfecto, pretérito imperfecto, pretérito indefinido y futuro simple de Indicativo.
    • Sintagmas verbales: tengo, tiene, soy, son, se sienta, me siento, se llama, me llamo.
    • Sufijo de diminutivo -illo.
    • Determinantes posesivos: mi, tu, su.
    • Preposiciones: a, con, de, para, sin.
  • Contenidos léxicos:
    • Calle, parque, tienda, colegio, clase, iglesia y otros, relacionados especialmente con la gastronomía.
    • De transacción: comprar, vender, pagar, moneda, euro, peso, dólar...
    • De miembros de la familia: papá, mamá, padre, madre, tío, tía, abuelo, abuela, hermano, hermana, primo, prima.
    • De animales, personajes de cuento: cabra, cabritillo, lobo.
  • Otros contenidos socioculturales:
    • Tiendas y otros establecimientos: carnicería, pescadería, librería, biblioteca...
    • Comidas: platos típicos.
    • Saludos, así como formas socialmente aceptadas en los establecimientos.


Metodología:

El objetivo principal de la programación en la que se incluye esta unidad es favorecer la inclusión de todos nuestros alumnos en la sociedad, desde su socialización en la escuela. Dado que en esta aula un tercio de nuestros alumnos manifiestan algunas dificultades en su expresión en español, la metodología utilizada tendrá principalmente un enfoque comunicativo, orientado a la acción, en el que se entenderá la lengua como la herramienta principal para su integración en la sociedad hispanohablante. Hasta cierto punto, se pretende que el alumno se convierta en un agente social.

Por tanto, seguiremos una metodología que partirá de la necesidad de ubicación de todos los alumnos en esta nueva etapa. Para lo cual favoreceremos un ambiente agradable dentro del aula, no sólo estéticamente, sino afectiva y relacionalmente. Para que se instale desde el primer día un clima de participación y cooperación de los alumnos entre sí, entre los alumnos y el maestro, y entre todos ellos con las familias de los primeros (por tanto, los alumnos se distribuirán en grupos heterogéneos). Esto se logrará mediante la propuesta de actividades con importantes elementos lúdicos, que motiven al alumno para querer volver y aprender, pero también, con un enfoque globalizador. Esta globalización atiende fundamentalmente al carácter eminentemente instrumental que comparte el área de Matemáticas con el área de Lengua.


Actividades:

Las actividades propuestas presentan los instrumentos necesarios para una evaluación continua del proceso, que ha de contribuir a la evaluación inicial de comienzo de curso. Las actividades se programan para el horario asignado para esta área en la jornada ordinaria y se reparten en cinco sesiones, de lunes a viernes.


1) Cuento a mis amigos:

Después de las explicaciones del maestro, cada alumno cuenta a sus compañeros de mesa y rellena la siguiente ficha:




En cada grupo el maestro trata de que los alumnos que vayan acabando ayuden a los compañeros más rezagados. Uno vez que todos los alumnos de un grupo hayan acabado, el maestro les deja 25 fotos (5 por cada alumno del grupo) en una cajita. Los alumnos tienen que organizarse para repartir las fotos de manera que cada uno pueda completar satisfactoriamente su ficha. Al situar la foto (y pegarla en la ficha), cada alumno comprobará si la foto corresponde con el nombre que ha escrito en la ficha.
Finalmente, se trata de que entre ellos se intercambien las fichas para comparar cómo cambia el punto de vista en la orientación, cuando, sin embargo, no cambia el número, se cuente en el orden en que se cuente.
Esta ficha nos la llevamos a casa para enseñársela a nuestra familia y hablar de nuestros compañeros.


2) Contamos las letras de los nombres de mis amigos y las del mío:

El maestro explica la actividad con un ejemplo de su nombre y reparte diez tarjetas en blanco a cada alumno. En cada tarjeta cada alumno escribirá una letra de su nombre, para lo cual habrá de disponer las diez tarjetas en línea frente a sí.



Cada alumno cuenta cuántas letras ha escrito y cuántas no ha escrito y anota en la ficha lo siguiente:

Me llamo          
Mi nombre tiene __ letras.
He escrito en __ tarjetas y no he escrito en __ tarjetas.
Mi maestro me dio ___ tarjetas.

Cuando todos los alumnos han completado esta primera parte de la ficha, el maestro les insta a que mezclen las tarjetas con las de sus compañeros, hasta tener diez cada uno de nuevo. Ahora se trata de que, una vez tengan cada uno sus diez tarjetas, se pongan de acuerdo para formar los nombres de sus compañeros. Para ello el maestro les ayuda a ponerse de acuerdo sobre quién formará el nombre de quien al darles como consigna que deben formar el nombre del compañero que tengan a su derecha (les ayudará en su orientación). Sin embargo, aunque los alumnos pedirán ayuda al compañero de su derecha para determinar el orden de las letras (“¿Cuál es la primera letra?”, “¿Ahora qué letra pongo?”, “¿Ya está?”, “Todavía no”, “La letra C”, “Sí, ya está”), pueden pedir las letras que les hagan falta al resto de su mesa (“¿Quién tiene la letra C?”, “¿Me la dejas?”, “Yo la tengo”, “No puedo porque la necesito”).
Según van acabando, van completando la ficha:

A mi derecha está          
Su nombre tiene __ letras.
Tengo  __ tarjetas con letras y __ tarjetas sin letras.
Tengo ___ tarjetas.

Una vez han acabado todos los alumnos de una mesa, vuelven a proceder de similar forma pero esta vez con quien tienen a su izquierda. Acaban de completar la ficha:

A mi izquierda está          
Su nombre tiene __ letras.
Tengo  __ tarjetas con letras y __ tarjetas sin letras.
Tengo ___ tarjetas.

Finalmente, cada uno recupera sus tarjetas (las diez). El maestro les propone que en las tarjetas en blanco escriban una letra que cada uno se invente (las que ellos creen y crean). Las diez tarjetas se las llevan a casa para enseñárselas a sus familias y para que supervisen si escriben correctamente el número de orden de cada letra en su nombre, en el reverso de cada tarjeta.


3) Compramos letras:

El maestro les cuenta el siguiente relato:

Érase una vez una niña, llamada Favila, muy despistada. Fijaos si era despistada que un día perdió algo y no se acordaba de lo que era. Favila estaba muy preocupada. Su abuelo la vio muy triste y le preguntó:

-¿Qué te pasa Favila?
-Que he perdido una cosa.
-¿Qué has perdido, Favila?
-No me acuerdo, abuelo.
-No te preocupes, yo te ayudaré. Nos vamos a ir a la tienda de las cosas olvidadas y compraremos las letras que se te han olvidado. ¿Qué te parece, Favila?
-¡Gracias, abuelo!

Favila se calzó los zapatos, se ató los cordones y le dio la mano a su abuelo. En la calle había mucho jaleo: por la acera iban las personas de un lado para el otro. Algunas veces Favila paraba en el escaparate de una tienda y le preguntaba a su abuelo:

-¿Es esta la tienda, abuelo?
-No, Favila. Esta es la tienda de ropa, aquí no venden letras olvidadas

Caminaban un poco más y Favila se paraba delante de otra tienda:

-¿Es esta la tienda, abuelo? —volvía a preguntarle.
-No, Favila. Esta es la librería, aquí hay letras porque hay libros. Pero aquí no venden letras olvidadas

Luego se pararon en la carnicería, pero no —¿Qué vendían allí? (Pregunta el maestro a los alumnos)—. Después se pararon en la pescadería, pero no —¿Qué vendían allí? (Pregunta el maestro a los alumnos)—. Y por fin llegaron a la tienda de las cosas olvidadas. La tienda estaba llena de letras: había letras mayúsculas y minúsculas, también las había árabes, chinas, rusas... Un montón.

No sabían dónde buscar, así que fueron a pedir ayuda al dependiente de la tienda. Era un señor muy grande, con un enorme bigote negro como su pelo. Hablaron con él:

-Buenas tardes.
-Buenas tardes, ¿les puedo ayudar en algo?
-Sí, mire: mi nieta Favila ha perdido una cosa y no se acuerda de lo que era —contestó el abuelo de Favila.

El dependiente se tocó el bigote mientras pensaba (El maestro imita esa acción, haciendo que se mesa los bigotes):

-¡Hum! Ya veo. Bien, pequeña, te puedo ofrecer muchas letras, pero me tienes que decir con qué letra empieza esa cosa y escribirla en este papel.

Favila se quedó pensativa (El maestro imita la acción mirando al techo). Por fin, Favila dijo:

-Empieza por la “M”. Sí, una “M” como esta (El maestro traza una “T” en la pizarra y espera a que los niños le corrijan. Pide a cualquiera de ellos que la escriba correctamente en la pizarra: ”Entonces, ¿cómo se escribe?”, “Muy bien. Gracias, Fulanita”).

Bueno, Favila no se equivocó y escribió la letra fenomenal.

-Vale le dijo el tendero, esa letra sí la tengo. ¿Qué más?

Favila volvió a pensar (El maestro vuelve imitar la acción de cavilar). Se acordó de otra letra:

-La “Ñ” (El maestro escribe la letra correctamente en la pizarra).
-¡Un momento, Favila! le dijo el dependiente. Creo que te falta una vocal.
-No contestó Favila. Esa cosa tiene una “Ñ” en el nombre.
-Sí, Favila le dijo su abuelo. Pero no sabemos cómo se leen la “M” y la “Ñ” juntas.
-¡Es verdad! dijo Favila.

Entonces, el señor del bigote le enseñó las vocales que tenía en la tienda (El maestro las escribe en la pizarra y anima a los niños a que la pronuncien con él según traza cada grafía: “Esta es la “A” —esperando que respondan los alumnos—, “esta es la “E”, … El maestro señala la “M” y la “Ñ” de la pizarra y pide a uno de los alumnos que nombre una vocal para colocarla entre ambas letras. Tras nombrar la vocal, el niño sale a la pizarra a escribirla entre las consonantes. Pide a todos que piensen palabras que empiecen con esas letras. Va apuntando las que van saliendo y les pregunta qué significan —siempre y cuando hayan salido palabras que signifiquen algo—; asimismo, ayuda a explicar los significados de aquellas que los tengan):

M A Ñ A N A M A Ñ U S O M A Ñ …
M E Ñ I Q U E M E Ñ I N O M E Ñ ...
M I Ñ O (Aunque los adultos conocemos la existencia del río gallego, recomiendo jugar con el equívoco de N I Ñ O, significativo para ellos)
M O Ñ O (no MONO) M O Ñ U F I M O Ñ ...
M U Ñ E C O (Es la solución de Favila, así que conviene mantener la tensión hasta el final)

Favila volvió a pensar. Después de un rato dijo:

-Es la “U” —y la dibujó en el papel.
-¡Muy bien, Favila! —le dijo su abuelo.

Así, Favila se puso muy contenta porque se acordó de lo que había perdido. Le dijo al dependiente:

-Ya lo sé, ya lo sé: es “MUÑECO”.

Pero el señor de la tienda refunfuñó y le dijo:

-No, eso no vale. Esta es la tienda de las cosas olvidadas. Me tienes que decir las letras. De una en una —le recordó— y también tienes que escribirlas.
-De acuerdo —contestó entusiasta Favila.

Primero dijo la “I” y escribió esta (Dice el maestro a los niños mientras escribe en la pizarra la letra “E”, en un sitio aparte de las tres letras anteriores. Espera que los niños le corrijan. Si no es así, les pregunta: “¿Estáis seguros?”, “¿Se escribe así la letra “I”?”, “¿O se escribe así?”. Prosigue la narración).

El señor del bigote la miró extrañado y le preguntó:

-¿Estás segura, Favila? ¿Esa es la letra de MUÑECO?

(El maestro pregunta a los alumnos: “¿Vosotros qué creéis?”, “¿Es así?”, “¿Decimos MUÑICO?”, “¿Cómo se dice?”. Cuando aparece la respuesta correcta, sigue con el relato)

Favila volvió a pensar y al final dijo:

-¡Vaya! Es verdad. MUÑECO tiene la letra “E” —y la escribió.
-¡Eso es! —le dijo su abuelo—. Casi lo tienes, Favila.

Favila se puso muy contenta, pero ahora no se acordaba si tenía que pedir la letra “K” o si tenía que pedir la letra “C”. Así que pidió un diccionario al señor del bigote.

(El maestro pregunta a los alumnos si alguna vez han visto un diccionario. Les muestra el “diccionario de las palabras escondidas” (un diccionario con imágenes) y les explica someramente cómo funciona: “A ver, tengo que mirar una palabra escondida, MUÑECO, que empieza por la letra “M”; busco dónde están las palabras que empiezan por la letra “M”; sí, aquí están; a ver, a ver...; aquí está MUÑECO”. En lugar de dar la solución ya, pregunta a los alumnos: “Vosotros sabéis mucho, a lo mejor también lo sabéis: ¿Qué letra es: la “C” o la “K”?”. Continúa.)

El abuelo de Favila la ayudó a buscar en el diccionario. Encontraron la palabra pero su abuelo tapó la última letra. Favila escribió la letra “C” (El maestro sigue completando la palabra en la pizarra). Sólo le faltaba la última letra. Sabía que era una vocal (El maestro plantea un debate: “¿Qué letra le faltaba?”. Puede ser que no surja el debate “de género”. Si no surge, el maestro sigue adelante. Si surge, será de esta forma: “Es una “A”, porque es una niña”, “No, es una “O”, porque ha dicho que era un muñeco”, “No, ha dicho MUÑECO”. El maestro ayuda a resolverlo planteando la siguientes preguntas: “¿Las niñas no juegan con muñecos?”, ¿Los niños no juegan con muñecas?”. Es una discusión cultural y fonética. Continúa narrando).

Después de pensar un rato, Favila dijo:

-La “O”. Es la letra “O” —y la escribió (Y el maestro también).
-¡Muy bien, Favila! —exclamó entusiasmado su abuelo.

El dependiente sonrió al ver la palabra tan bien escrita. Y empezó a contar las letras:

-Una, dos... (El maestro hace una pausa, tratando de que sigan el conteo los alumnos: “Tres, cuatro, cinco y... seis”:)

El abuelo le preguntó:

-Entonces, ¿cuánto vale?

Y el dependiente respondió:

-Vale seis euros porque son seis letras.

Favila, que era muy inteligente, le preguntó:

-¿Cuánto valen cinco letras?
-Cinco euros —contestó el dependiente con bigote.
-¿Y cuánto valen cuatro letras? —continuó Favila.
- Cuatro euros.

(El maestro se detiene y pregunta a los alumnos: “¿Y cuánto valen tres letras?”, “Entonces, ¿cuánto valen dos letras?”, “¿Y una letra?”. Prosigue)

El abuelo tenía 10 euros, pidió a Favila que le ayudara a contar las monedas.

(El maestro pega diez “monedas” de cartulina en la pizarra, a un lado de la palabra escrita. Y explica cómo se van correspondiendo con las letras: de una en una hasta completar el total de las letras de la palabra. Anima a seis niños para que salgan a la pizarra a realizar las correspondencias llevando de un lado al otro las “monedas”)



(Una vez se han representado las cinco operaciones, el maestro pide a otros seis alumnos que le ayuden a realizar de nuevo las correspondencias de cada moneda con cada letra. A continuación llama la atención sobre el orden de las letras y, cavilando, les expone lo que ha pensado: “Como ésta es la primera letra, le voy a escribir el número “1” debajo; como ésta es la segunda letra, le voy a escribir el “2”; …; y, como ésta es la sexta, le voy a escribir el “6”. Lo borra, como si fuera un descuido, y solicita ayuda a seis alumnos más para que le ayuden a repetir la serie escrita como él lo había hecho)



(Finalmente, pregunta: “¿Cuántas letras tiene la palabra MUÑECO?”, “¿Cuántas monedas tiene que darle el abuelo al dependiente?”. Continúa narrando)

El abuelo cogió las seis monedas que había apartado Favila y se las dio al dependiente. El dependiente buscó las letras más bonitas de la tienda y le preguntó a Favila:

-¿Te envuelvo las letras, Favila?

Favila le contestó que no, que no hacía falta. Además, Favila estaba preocupada porque habían sobrado cuatro monedas. Favila le dijo a su abuelo:

-Abuelo, tenías diez euros, pero ahora solo tienes cuatro.

(Aunque la mayoría de los alumnos tienen nociones sobre la operación de sustracción, se trabajará a partir de la siguiente unidad, como operación opuesta a la adición. Este comentario de Favila sirve para compartir una reflexión en voz alta con los alumnos que pretende dos cosas: valorar el intercambio de objetos y reflexionar sobre los resultados y el proceso de la operación de adición como algo incompleto)

El abuelo sonrió a Favila y le prometió que otro día se lo explicaría. Antes de volver a casa se despidieron del dependiente con bigote:

-Buenas tardes, señor
-Buenas tardes, Favila. Buenas tardes, señor -le dijo también al abuelo-.

Cuando regresaron a casa, Favila sacó las letras de la bolsa y las colocó. Cuando vio la palabra MUÑECO, se acordó de dónde estaba. ¡Lo había metido debajo de la cama! ¡Qué niña tan despistada! Lo abrazó mucho, mucho, mucho. Y colorín colorado, este cuento se ha acabado.

El maestro propone un juego a los alumnos, sentados en sus mesas, de cinco en cinco, que hacen como Favila: uno de ellos cada vez va haciendo de Favila, para lo cual cuenta con diez monedas de euro (de cartulina o plástico, o incluso piedras) con las que pagar cada letra que diga y escriba de su “palabra olvidada”. Los otros cuatro compañeros de mesa le podrán guiar en la construcción de la palabra y hacen las veces de dependientes. Para lo cual cuentan con una caja llena de tarjetas con letras en mayúscula (del mismo tamaño que las del día anterior). Cuando un alumno ya ha hecho de Favila, pasa el turno a su compañero de la derecha. Las palabras que vayan pensando, las irán escribiendo en una ficha:

      FAVILA    olvidó la palabra    MUÑECO   ,  que tiene   6  letras
___________ olvidó la palabra ___________, que tiene ___ letras
___________ olvidó la palabra ___________, que tiene ___ letras
___________ olvidó la palabra ___________, que tiene ___ letras
___________ olvidó la palabra ___________, que tiene ___ letras
___________ olvidé la palabra ___________, que tiene ___ letras

Si tienen dudas, pueden consultar el diccionario en la biblioteca de uno en uno y con ayuda del maestro.

Cada uno se lleva la ficha a su casa y se la enseña a su familia explicándoselo. En casa jugarán con su familia de una forma similar: al niño le dirán una palabra relativa a un plato de comida y se la escribirán, y a cambio, por cada letra, le “pagarán” con un beso. Así, los alumnos completarán la ficha de la siguiente forma, por ejemplo:

Mi   PAPÁ      olvidó la palabra    CUSCÚS   ,  y me dio  6  besos


4) Vamos a cocinar una sopa de letras:

Cada alumno sale a la pizarra para describir a todo el grupo el plato que le han recomendado en su familia. El maestro, con las fichas delante, les ayuda con preguntas: “¿Qué comida te ha recomendado (tu papá)?”, “¿Te gusta (el cuscús)?”, “¿Es como (el arroz)?”, “¿Está dulce, salado...?”, “¿Con qué se come (cubiertos)?”, “¿Dónde se puede comprar?”. Cada niño escribe (copiando si es necesario) el nombre del plato al lado de su nombre en la pizarra.

El maestro les describe el plato que le gusta a él: la sopa, particularmente, la de letras. Pero, como no tienen cocina -puntualiza- explica que pueden imaginarse una cacerola con forma de cuadrado. Traza un cuadrado en la pizarra y, en él 64 cuadrículas. Lo va rellenando con algunos nombres de los platos de forma dispersa, dejando huecos. Les explica que a la sopa hay que echarle muchas letras y aprovecha para completar los huecos con letras al azar. Para esto pide ayuda a los alumnos, que le ayudarán a contar desde sus sitios según él vaya señalando las casillas:



(En la primera fila: “Una, dos... seis, faltan: una y dos, faltan dos”. Pues escribimos dos letras, por ejemplo: “F” y “R”. Y sucesivamente con los otros ejemplos, teniendo en cuenta que puede haber huecos antes de cada palabra)

El maestro llama la atención sobre las letras que valen y sobre las que no valen: una vez está completada la “sopa de letras”, el maestro rodea con un círculo las letras que forman el conjunto de cada palabra.

A continuación les propone el mismo juego para que lo hagan ellos en su mesa: les da una ficha con una sopa de letras (en cuadrícula) de 25 filas (tantas como alumnos) y 15 columnas. Cada alumno tratará de encontrar y reunir en un círculo (“aplastado”) los nombres de sus compañeros de clase. Cuando tienen dudas sobre cuáles son las letras de un compañero, pueden levantar la mano para que el maestro les dé permiso a levantarse del sitio. Sólo se puede levantar un alumno por mesa (“hasta que no se ha vuelto a sentar un compañero, podemos seguir buscando nombres de amigos en la sopa de letras”). Conviene que cada alumno trate de realizar la tarea solo, hasta que, sólo quienes vaya acabando ayuden a los más rezagados.

(En horario de plástica pueden realizar pulseras con cuentas de letras con los que componer su nombre. Sería interesante que, aunque cada niño hiciera la pulsera con su nombre, se la regalara a su mejor amigo y viceversa)

La ficha se completará en casa, con la ayuda de la familia, contando la cantidad de letras de cada nombre y anotándola en el margen derecho de la fila de la sopa de letras.


5) El cuento de los siete cabritillos:

Mediante la pizarra digital interactiva (o, en su defecto, en el aula de informática, por parejas), accedemos a al cuento en imágenes de Los Siete Cabritillos. El maestro lo lee en voz alta (también los diálogos en bocadillos). A continuación deja que cada pareja maneje libremente la aplicación para que observen y comenten detalles entre ellos.

Posteriormente, el maestro muestra en unas láminas la secuencia del cuento con la ayuda de los alumnos: “Érase una vez Mamá Cabra y sus hijos, los siete cabritillos”, “Un día...”, “Pero el lobo...”.

Tras repasar el cuento entre todos, reparte las secuencias de las imágenes (en DIN A6) en cada grupo. Entre todos los miembros del grupo han de tratar de contar el cuento sirviéndose de las imágenes y, por supuesto, verbalmente.

Cuando han acabado de contar y representar el cuento en imágenes, cada alumno hará un dibujo alusivo a los siete cabritillos: deben aparecer los siete jugando en el parque, en el campo, en casa, en el patio del cole o donde cada cual imagine. Cada cabritillo irá acompañado de la grafía de un número (del 1 al 7).

El dibujo se lo llevan a casa para enseñárselo a la familia y, en lo posible, compartir el cuento con ellos.


Evaluación:

Como explicamos al comienzo del apartado de actividades —y se habrá podido comprobar—, cada una de las actividades constituye un instrumento y procedimiento de observación.

No obstante, algunos aspectos no vienen suficientemente reflejados, por lo que sería conveniente organizar algunas escalas de observación, por ejemplo, además de cumplimentar el diario de clase por el maestro, o un anecdotario. Por otra parte, sería interesante mantener algún encuentro, aunque fuera informal, con las familias para anotar cómo ha repercutido la escolarización del niño en el hogar durante esta primera semana.

Igualmente, es necesario precisar criterios o indicadores de evaluación que se correspondan con la consecución de los objetivos planteados, y en consonancia con las competencias básicas.

En cuanto a la evaluación de la propia práctica docente, convendría revisar aspectos como los siguientes:

  • ¿Los textos, actividades y contenidos se adecuan al nivel del grupo?
  • ¿Las explicaciones son claras y están en consonancia con el nivel? ¿Las instrucciones son adecuadas?
  • ¿La muestra de habla es significativa de las funciones que hemos explicado?
  • ¿Los alumnos han trabajado las cuatro destrezas de forma integrada?
  • ¿Los alumnos ponen en juego las habilidades aritméticas mostradas en clase?
  • ¿Las actividades han sido motivadoras?
  • ¿Hemos trabajado lo lúdico y lo intercultural?



OBSERVACIÓN: ¿Números? ¿Qué es eso?




Todos los docentes sabemos que no somos más que una pizca de adhesivo con que el alumno va uniendo nociones para ir asentando algo de conocimiento, gracias al cual va adentrándose en la inextricable realidad.


5 de julio de 2017

No hace falta ser cristiano

San Agustín (Fuente)
¿Habéis oído hablar del plagio? ¿Qué os parece? En realidad, hay formas para darle la vuelta. Desde el punto de vista periodístico y cuando concierne a una primicia, es posible que tal primicia se la atribuyan simultáneamente varios medios, aunque lo habitual es que la primicia solo tenga un padre o una madre. No sé si tanto por usual como por definición de primicia. Luego, la capacidad de difusión puede obrar el milagro de múltiple atribución, e incluso más: que quien mejor cubra la noticia se convierta en referente, independientemente de que ese medio fuera el primero o no en dar la noticia.

El asunto se complica cuando no se trata únicamente de referir un suceso, sino de desarrollar un argumento. Así se trate de pasajes literarios o así aborde un sesudo análisis político. Siempre se destapa alguno de estos plagios. Con suerte, algunos son reconocidos y otros, la mayoría de las veces, acaban en litigio entre autores y plagiadores. Es decir, estamos extendiendo la idea de plagio a ámbitos muchos más amplios que el periodismo: desde las creencias más básicas hasta la erudición más elaborada.

El caso es que, llegue a litigarse o no, existe un método que suele ser efectivo: consiste en liar todo, en embadurnar los argumentos con sofismas y proposiciones ambiguas. De esta manera, cuanto mayor es el número de miembros que simpatizan con la organización o el individuo que defiende tales argumentos, mayor será el apoyo que tendrá, sean propios o no esos argumentos. Incluso si no se ajustan a la verdad.

Vayamos con un simple ejemplo: tengo amigos católicos que cuestionan algunos preceptos de la Iglesia y a la mismísima Iglesia como institución. Sin embargo, más allá de las creencias, reconocen que existe algún poso en su interior que les lleva a seguir considerándose cristianos (no todos dicen considerarse católicos). Para lo cual aducen que Jesús fue un personaje histórico (y yo no soy quién para negarlo) y que, independientemente del rollo trinitario (si es hijo de Dios, o es Dios mismo, o…), creen en Él y en sus enseñanzas, y entonces recalcan el valor altruista del amor. Ya sabéis: amor al prójimo, puesto que «Dios es amor». Y yo, que les tengo por buenas personas, no dudo de ello. Ahora bien, no hace falta ser cristiano para seguir este mandamiento. De hecho, aquí tenéis una breve aproximación a esta norma (moral, aunque suene redundante), que viene datada al menos varios siglos antes de Jesús y que suele conocerse como regla de oro.

Sí, bueno: además, está el rollo ese de la cultura.

Plagio o no, será cuestión de cada cual,
sin menoscabo de la propiedad intelectual.


23 de abril de 2017

Nadie podrá demostrar...

Parece que nos olvidamos de la corrupción en las elecciones y que volvemos a acordarnos solo cuando algunos sospechosos son citados a declarar o cuando son detenidos. Mientras, vamos echando pestes contra las listas de espera en Sanidad, contra el médico que lleva una hora de retraso en la consulta, contra el profesor, contra el funcionario de la ventanilla, maldecimos el atasco para ir al trabajo, movemos Roma con Santiago para atender a nuestro familiar dependiente, despotricamos contra el servicio de atención al cliente de operadoras telefónicas, muchas familias pierden su empleo o malviven con salarios miserables, otras acaban en la calle… Pero, por lo que sea, solo reaccionamos cuando actúan la Policía, la Guardia Civil o la Justicia. O parecemos reaccionar.

Manifestación de la Marea Blanca en 2013 (fuente)

Esto no es nuevo; «nos acordamos de Santa Bárbara cuando truena». Nos acordamos, como dice el refrán, pero no estoy convencido de que reaccionemos. O no todos o no de forma suficiente, incluido yo.

Por un lado, todos las desgracias que enumeré al principio (y algunas más) no las sufrimos todos, sino «únicamente» las personas más desfavorecidas. Pido que os fijéis en el carácter absoluto que he ido dando a los cuantificadores («todos»). Ahí está parte de la trampa: todos, cuarenta y seis millones de españoles, no somos quienes sufrimos todo lo enumerado. Como dije, únicamente una minoría. Ahora bien, a esta minoría la podemos cifrar en varios millones de personas. Lejos de solidarizarnos con ellas, tendemos a centrarnos en nuestros propios problemas. Bien porque hacemos un mundo de nuestros particulares problemas; bien porque creemos imposible acabar en la pobreza, porque tememos simplemente pensarlo o porque huimos de ello, en definitiva; bien porque les hacemos responsables de su mala estrella… Y, claro, también nos atribuimos a nosotros mismos la facultad de no habernos estrellado. Sea como fuere, esos millones de personas que viven en el ostracismo «no son de los nuestros». A veces, ni habiendo sido personas allegadas. Primos, abuelos, hermanos, amigos de la infancia, que, de un tiempo a esta parte, pasaron a ser meros conocidos. El distanciamiento se produce en mayor grado cuanto menor era la familiaridad o la afinidad, y esto parece algo natural; simplemente, sucede así. De modo que, además de zonas localizadas de pobreza (cuasiestructurales), cada uno de nosotros hemos ido aislando a nuestras sobrevenidas ovejas negras en esta larga época de vacas flacas. Pero, repito, sumados todos, son varios millones de personas, muchas de los cuales han sido allegadas en buena parte de nuestras vidas.

Por otro lado, la mayoritaria clase media (denominación de amplísimo espectro) creemos integrarla personas con intereses, miedos y expectativas muy diversas. Así, lo que afecta a mi vecino, puede afectarme o no, y viceversa: si su hijo lleva seis años escolarizado en barracones, es su problema; mis cuitas con las cláusulas suelo son mi problema. Los síntomas de podredumbre del Sistema no nos afectan a todos directamente, o, al menos, no nos afectan con la misma intensidad. Por ejemplo: la subida del recibo de la compañía eléctrica no causa el mismo escozor a todas las personas; algunas, mientras puedan pagarlo, solo se quejan; otras, aun pudiendo pagarlo, buscan otras alternativas, y otras incluso se unen a un colectivo para denunciar como un abuso el incremento en la factura. Pero, son tantos los frentes abiertos al calor de la austeridad, que no sé si es sano mentalmente estar en pie de guerra todo el santo día. De hecho, este estado mental de vigilancia constante podríamos añadirlo a las razones que explican nuestro distanciamiento de las necesidades de otras personas. Y aun de las personas, como aludimos.

Quienes esquilman el erario público saben de nuestras disensiones. Sería aventurado afirmar que también alimentan estas individualidades. Y sería simplista abundar sobre un proceso, el de la formación de una sociedad cada vez más individualista, que lleva produciéndose durante decenios y en el que hemos participado la mayoría de nosotros y de quienes nos preceden. ¿Consecuencia del capitalismo? Quizá. ¿Modernidad líquida? También quizá.

Y en los «quizás» nos perdemos. Porque a quien le consta que la educación pública está en retroceso puede atribuirlo a la baja profesionalidad del profesorado, a los recortes presupuestarios, a las sucesivas reformas legislativas o, de un plumazo, a una sociedad decadente. Lo mismo con la sanidad pública o con los servicios sociales.

¿Qué pruebas necesitamos para demostrar que se están privatizando servicios básicos con intención ladina? Servicios básicos que la mayoría hemos experimentado como esenciales para mejorar nuestra calidad de vida, tanto individual como colectivamente, en términos generales en los últimos cuarenta años. El problema estriba en que la mercantilización de los servicios básicos no repercute a corto plazo en la vida de todos: «¿Por qué no contratar un plan de pensiones? Total...», «¿o un seguro médico privado?». No solo eso: ha ido calando el mensaje falaz de que la empresa privada gestiona mejor todo tipo de servicios. Un mensaje interesado, por supuesto, generado por quienes pretenden hacer negocio con la sanidad, con las pensiones, con los geriátricos, con la educación, con el agua, con las telecomunicaciones, con la energía… Pero no se puede demostrar.

Esa es la falla de nuestra democracia: todo esto no es fácil de demostrar judicialmente, que es lo que cuenta en una democracia. Y, cuando se demuestra, miramos al corrupto, al que han pillado, al que nos señalan. El cabeza de turco, el lastre que dejan caer quienes permanecen agazapados en las cloacas: los sospechosos y los insospechados. Porque solo nos rendiremos a la evidencia. Pero ¿qué hay de las evidencias sintomáticas? ¿Acaso no hay tres millones de niños inmersos en la pobreza? ¿Acaso no ha decrecido drásticamente la inversión pública en I+D+i, en educación y en sanidad públicas, en servicios sociales… mientras se ha incrementado el negocio de las empresas privadas que prestan esos servicios? Y las telecomunicaciones y las eléctricas y las funerarias…

En mi naturaleza escéptica, trato de huir de teorías conspiranoicas. Pero hay puntas del iceberg que jamás imaginé que vería: un tipo que fue Vicepresidente Primero del Gobierno y Ministro de Hacienda, condenado a cuatro años de prisión por el uso fraudulento de tarjetas de crédito; un tipo que fue Presidente de la Comunidad de Madrid, encarcelado por liderar una organización criminal dedicada a desviar fondos públicos, por citar un par de ejemplos. Como correlación no implica causalidad, supongo que estos casos aislados no tendrán nada que ver con presuntos movimientos que han ido alejándonos de los más desfavorecidos. Aunque, no sé por qué, intuyo que, en realidad, nos ha ido alejando a todos de una democracia solidaria, justa y con esperanza. Una señora democracia, vamos.

Bueno, solo es intuición, porque, después de todo, como han ido apostillando algunos sospechosos (y solo sospechosos), como nuestro actual Presidente del Gobierno: «Nadie podrá demostrar...».


11 de febrero de 2017

«I’m a doctor!»

Esto no es la historia de mi hermana, sino retazos de una gran mujer. Eso sí, tengo la suerte de que es mi hermana y todos tenemos la suerte de que es investigadora.

¡Y, además, diseña!

Jugó con muñecas, jugó con clics, y a saltar y a correr como hacíamos todos. En los ochenta era más habitual (quizá menos que ahora) que las niñas hicieran ballet y no tanto otras actividades físicas deportivas. Por eso, después de un año de ballet, les dijo a mis padres que quería hacer judo, como sus hermanos. Y fue de las mejores, y en natación. Y es la única que sabe bailar con gracia.

En la vieja casa del pueblo aún te recibe el suelo en el que ondean guijarros. Los que ella y nuestro padre incrustaron en el cemento alternando la posición de un molde de madera con forma de arco. Era adolescente y ya tenía las ideas claras: quería ser matemática. Siempre ha sido una devoradora de libros; creo recordar que por entonces releía entusiasmada Alicia a través del espejo. Quizá animada por los acertijos que nuestro padre nos sacaba del Circo matemático de Gardner, entre otros. Es cierto, papá siempre nos espoleaba con su gran capacidad matemática. Pero siempre fue nuestra madre la defensora de los casos perdidos, la socialista utópica, la feminista, la adalid de la justicia universal. Algo de nuestros padres tendrá mi hermana, ¡digo yo! De mis hermanos, también, claro. Incluso de mí, que puedo vanagloriarme de haberle explicado qué eran los vectores (ella en segundo de BUP, yo en COU). Fíjense: ya entonces mi hermana quería ser matemática y yo ni me imaginaba que quería ser profe.

Se licenció en Matemáticas y se fue a finales de los noventa a hacer el doctorado a Holanda. Ni sabía holandés ni sabía el inglés suficiente ni conocía a nadie. Pero nada arredra a mi hermana, ni la soledad de aquellos primeros años en Ámsterdam. Que acabaron siendo cinco. ¡Qué alegría cuando salió de la defensa de la tesis!: «I’m a doctor!, I’m a doctor!». ‘Pseudo Parabolic Equations’, una contribución para abordar una perturbación localizada de acuerdo a ecuaciones pseudoparabólicas de difusión y cómo se propaga en un estado inestable. Después vinieron los años de postdoc en Viena y en Nottingham. Y siempre, siempre, siempre con esos ojazos azules que no sabes si te miran o si te traspasan tratando de atar cabos para abordar algún problema matemático para el siguiente paper.

Y nada más, que aún te queda mucho por hacer. Y nada menos, mi querida doctorA.

Te quiero, Carlota.