31 de agosto de 2013

La Educación Infantil, una etapa del Sistema Educativo


Pese a los avances logrados a partir de la Reforma (LOGSE) en la, a partir de entonces, etapa educativa de Educación Infantil, creo percibir cierta desilusión en esta etapa1. Unas veces porque no se la valora como se merece y otras porque, paradójicamente, se la valora demasiado.


Esta paradoja la puedo explicar en función de quiénes la valoren: las familias no la estiman como a las posteriores etapas, de carácter obligatorio, porque no identifican avances en el conocimiento de sus hijos de carácter tradicionalmente académico; los docentes de las etapas obligatorias (y aun de Bachillerato y Universidad) localizan los males del sistema en su base, en la Educación Infantil. ¿En qué quedamos?

Antes de entrar en un análisis de factores más pormenorizado, me gustaría señalar dos cuestiones más amplias que han podido contribuir a ello:
  • Por una parte, la separación en etapas de la educación formal, tanto desde el aspecto curricular, como desde el aspecto organizativo; lo cual deviene en una fractura, que es percibida por los agentes educativos, especialmente por los alumnos, como una fase de su vida sucedida de saltos, no continua; algo que, de alguna forma, choca con su percepción vital natural (más allá de los saltos cualitativos descritos por la Psicología del Desarrollo)
  • Por otra parte, la escisión producida entre el primer ciclo y el segundo ciclo de Educación Infantil parece insalvable, motivada especialmente por la desproporción que se produce en la atención prestada por la Administración a uno y a otro ciclo.
Ahora bien, me pregunto si los niños con las edades del primer ciclo, los menores de tres años, deben estar asistidos durante más de seis horas por adultos diferentes de sus familiares; quizá hasta esa edad el esfuerzo de las Administraciones debería estar más dirigido a favorecer la educación desde el seno de la familia. Por ejemplo la red de escuelas infantiles en la Comunidad de Madrid era de lo mejorcito que había en Europa para estas edades. Pero, lejos de ser un piropo, esto debería hacernos reflexionar si la solución va por ahí o va, por el contrario, por las ayudas directas a los progenitores que les permitan disfrutar de más tiempo con sus hijos (y a los hijos con sus progenitores). Esta reflexión quizá nos llevara explicar por qué se ha eliminado la Semana Blanca o por qué se incrementaron el número de academias o de actividades extraescolares antes de la “crisis”...

A continuación, como anticipé, paso a enumerar los factores que, a mi juicio, merman la eficiencia (y la eficacia, siendo meticuloso) de la Educación Infantil:
  • Es notoria la escasa valoración que tiene esta Etapa por parte de muchas familias, que le atribuyen una significación que tiene más que ver con el entretenimiento y la asistencia que con la educación de sus hijos.
  • Y que, paradójicamente, lleva a que deleguen muchas funciones eminentemente educativas en la escuela.
  • Por varios motivos, entre los que me gustaría señalar sobre todo la confusión que existe entre enseñanza y educación. Para muchas personas estos dos términos se refieren a una misma cosa, en una especie de batiburrillo en que se mezclan las normas de urbanidad con otros contenidos considerados instrumentales y con otros más ligados a la cultura general.
  • En muchos casos la delegación de funciones no es consciente, sino que deviene de inseguridades causadas por cambios de valores y costumbres en nuestra sociedad y que repercuten en cada persona.
  • Por lo cual, se produce una dicotomía entre lo que esperan las familias de la Etapa de Infantil y lo que esperan de la Etapa de Primaria.
  • Por eso, muchos de los aprendizajes básicos (conocimiento personal, convivencia social y relación ajustada con el medio, en esencia, pero que pueden ser traducidos a los temas transversales, a fuer de ser curricularmente correctos) no se dan ni en la escuela ni en la familia.
  • La escuela podría hacer más por paliar estas deficiencias, que por supuesto conoce. Pero no lo hace eficazmente (o no se ha hecho, en términos generales).
  • A mi juicio no lo hace porque puede más el complejo (infravaloración propia) que la convicción. Me explico:
  • Muchas veces el maestro de Infantil necesita (es una necesidad que se crea él desde su complejo “inacadémico”) demostrar a las familias que en clase se trabaja con un nivel de esfuerzo similar al de posteriores etapas educativas.
  • Aunque sabe que eso es así y que no necesita mostrarlo, opta por mostrarlo promoviendo actividades en las que se manifestarán resultados de forma clara, esto es, productos (fichas, manualidades, murales, etc.).
  • Así, la jornada escolar se centra demasiado en la producción de esas obras, que incluso en algunos casos apenas han contado con la realización por parte del alumno.
  • De manera que se ha identificado en muchos casos la excelencia (término especialmente manido en los últimos años) con la consecución y la estética de esos productos.
  • Comparto la adecuación estética y su necesidad, pero eso no puede eludir el principio de actividad. La actividad es el motor del niño y se sostiene también en su capacidad exploratoria. Y es innegable que ello parte de sus propios intereses, antes que de los de la familia y que de los del maestro.
  • El maestro debería tener más confianza en sus posibilidades y quizá más paciencia. En el sentido de saber esperar a que se manifiesten los logros de sus alumnos.
  • Logros que no siempre son factibles de ser mensurados. La evaluación continua es una herramienta muy poderosa en el aula, pero que no siempre es cuantitativa, pues también responde a intercambios de información entre familia y maestro, por ejemplo.
  • Porque un clima de seguridad y confianza no debe basarse exclusivamente en la estética visual. La estética también está en las formas de relación y comunicación entre las personas que conviven (en el aula, en la escuela, en la familia, en el barrio).
  • No se pueden medir la cortesía, la afabilidad, el respeto, pero se pueden respirar. Luego, se pueden evaluar (sin restringirnos a su acepción de dar valor numérico).
  • Ya, pero lo que cuenta es aprender a leer, a escribir, a contar... Sí, pero ¿para qué sirve el aprendizaje situado? Y, por otra parte, la calidad educativa no la entiendo como una selección de alumnos mejor preparados, sino, más bien, como una preparación por y para la vida de todos los alumnos (lema de Decroly).
  • Por tanto, creo que el maestro de Infantil debe reivindicar su puesto como fundamental en la preparación vital de su alumnos, en conexión con sus familias y eludiendo las comparaciones vacuas.
  • Y, por qué no, el maestro también puede contribuir a la formación de los padres.

Por otra parte, he de reconocer que los recursos son limitados y eso lleva al establecimiento de prioridades. Por ejemplo:
  1. No hay tiempo suficiente para la programación que algunos denominan individualizada.
  2. En ese caso, es más realizable acudir a los materiales propuestos desde las editoriales y adaptarlos a cada contexto escolar.
  3. Pese a la adaptación de materiales, es inevitable recoger también aquellas propuestas que tienen más que ver con la realización gráfica.
  4. Lo que en muchas ocasiones lleva a descuidar aprendizajes previos de ubicación y orientación en el espacio, anteriores a la ubicación y orientación en el papel.
  5. Y en otras, lleva a referirse a objetos representados en el papel y que jamás ha visto el niño (elefante, cohete, barco, nieve...), por no hablar de situaciones totalmente desconocidas (aunque a priori supuestas por las editoriales).

Pero, en cualquier caso, si creemos en la Educación Infantil, hemos de apoyarla como se merece:
  • Si se quiere mantener como una etapa educativa, como educación formal, ha de contar con medios para que sea de calidad. No es de calidad una educación en la que hay 25 alumnos (e incluso 27) de tres años en un aula con una maestra, cuando la diversidad madurativa es tan enorme (un niño nacido en enero le saca casi un 50% de edad cronológica a otro niño nacido en diciembre), por ejemplo.
  • Si se quiere mantener como una etapa educativa, como educación formal, no obligatoria, no tiene sentido realizar pruebas de "conocimientos" (representación numérica, aritmética, lectura y escritura), dejando de lado en esa prueba la mayoría de los contenidos curriculares de la etapa.


No sería mucho pedir que se tomaran decisiones sin tener en cuenta el rédito electoral, que no es lo mismo que apoyar las necesidades ciudadanas, sin escamotear las ventajas que tiene la escolarización, pero sin escamotear tampoco la necesidad de los hijos de ser educados en la familia (cualquier modelo de familia).


1Con el “rescate” de la consideración educativa que hizo la LOE del primer ciclo, cabría esperar la superación de la desilusión que expongo. Sin embargo, iniciativas importantes, como el Plan Educa3 (desconocemos en qué estado se halla su implementación en la actualidad), sugerían que ese primer ciclo (hasta los tres años) tendría una misión fundamentalmente asistencial, menos educativa de lo que a priori se pretendió en una y otra leyes orgánicas. 


25 de agosto de 2013

Mis derechos no te pertenecen


¿Qué problema tienes en dejarme ser como soy? ¿Acaso es porque te hago la vida más difícil? ¿Tú crees que te hace la vida más difícil saber con quién me acuesto o me dejo de acostar? ¿Eres tú quién decide con quién me acuesto o me dejo de acostar? ¿Crees que yo tendría derecho a decidir con quién te acuestas? Yo no violo, no abuso de menores... ; no me trates como a un criminal, porque no lo soy.


Puedes unirte a cientos de personas que opinan como tú, puede que sean miles o decenas de miles, pero sólo tendréis una opinión y será irracional. Podréis sacar el argumento del descenso de la natalidad, pero sabéis que sólo representamos el diez por ciento de la población, y que siempre hemos estado ahí. Además, siempre podríais defender que nosotros podemos adoptar a los hijos de padres o madres que no quisieron o pudieron hacerlo. Pero también estáis en contra de nuestro derecho a adoptar. Y, lo que es peor, estáis en contra de que muchos niños tengan un hogar digno, con nosotros.

Tú ocultas tu sexualidad o no, pero no puedes exigir que la oculten otras personas. Te podrá parecer que va contra la Ética o contra la Estética, pero será sólo un parecer. Tu parecer o quizá el de millones de personas que opinan como tú. Sólo es una opinión. Tú no decides si es un valor (ético o estético) porque no lo puedes hacer, porque los valores son colectivos o no lo son, pero, sobre todo, porque una valoración no alcanza la categoría de valor si atenta contra la personalidad pacífica de cualquiera. Nosotros no atacamos a nadie; si hay alguien que lo hace, no lo hace ni por ser homosexual ni por ser heterosexual. Por lo menos somos tan pacíficos como los heterosexuales. Y tenemos personalidades que incluyen nuestra condición homosexual, que – insisto – no atenta contra la personalidad de nadie, ni contra la vida de nadie.

Si te has quedado enfrascado en el requisito que sugiero para alcanzar la categoría de valor, puedes pensar lo siguiente: los resultados de las valoraciones (acciones de valorar) son valores, pero han de ser compartidos mayoritariamente. Tú puedes creer que estar rodeado de personas que hacen valoraciones como las tuyas es mayoritario. Pero sólo es una suposición; pues los valores sirven también para determinar las señas de identidad de una organización social, su cultura; si generan odio, no son valores éticos, serán otros, pero no éticos. Así, ¿tú crees que la mayoría de las personas que te rodean y opinan como tú sois la mayoría? ¿Crees, por ejemplo, que la mayoría de los rusos están a favor de putear a los homosexuales en Rusia? ¿O crees, por el contrario, que la ley que aprobó la Duma es representativa de una democracia? Quizá creas que una democracia puede legislar en contra de la dignidad de las personas, en contra de su personalidad. Quizá creas que Rusia funciona como una democracia, que sus ciudadanos viven en un Estado garantista, en un régimen de libertades. Piensa que no sólo se critica, sino que se persigue penalmente a los homosexuales por manifestarse libremente, y se les desampara sin son agredidos.

Porque, amigo heterosexual, no podéis extirparnos nuestra homosexualidad. Somos así y no hacemos daño a nadie por ser así. Somos una realidad minoritaria, de acuerdo, como las cetáceos en el mar, mucho menos numerosos que los peces. Si fuerais peces, ¿crees que podríais prohibir la existencia de los cetáceos o que salieran a la superficie para tomar aire? Quizá creas que es una cuestión de tener agallas. Si quieres, puedes considerarlo así, o, si quieres puedes considerar que radica en tener pulmones para gritar defendiendo nuestros derechos: a sentirnos como somos, a contraer matrimonio, a ser padres o madres...

Y, ahora que me has leído, puedo decirte que no soy homosexual. ¿Acaso importa? Espero que alguna vez te pusieras en la piel de quien es diferente a ti. Al menos para entender, para comprender que nadie está legitimado para arrebatar los derechos a nadie, y, menos, en nombre de una moral que atenta contra la personalidad, contra la identidad de cada individuo y, en ocasiones, contra la vida.


20 de agosto de 2013

¿Deben ser gratificantes las actividades escolares?

Hay sectores educativos que destacan el valor del esfuerzo como recompensa intrínseca a la realización de cualquier actividad. Se trata de una vieja concepción bíblica: “Ganarás el pan con el sudor de tu frente”. Aunque, al fin y al cabo, no es más que el primer principio de la Termodinámica: “Es imposible construir una máquina de funcionamiento periódico que produzca energía en forma de trabajo sin consumir una cantidad equivalente de energía”. Vamos, que todo nos cuesta trabajo.
La falacia del móvil perpetuo
Hasta ahí de acuerdo, ¿pero qué importancia tiene machacar que todo nos cuesta un esfuerzo, por mínimo que éste sea? Imaginaos la siguiente escena:
Una niña acompaña a su padre y le ayuda a portar una bolsa de pan que han comprado en la panadería del barrio. De vuelta a casa el padre le pregunta:
¿Pesa?
Y la hija responde:
¡Qué va, papá! No pesa nada
Algo pesará, hija –le corrige el padre-.
Es obvio que la niña percibe el peso, aunque no lo comprenda.
Pero, aun cuando lo comprendiera, puede que siguiera despreciándolo. Le gusta acompañar a su padre a comprar, no necesita ningún aliciente más sobre lo que está haciendo de buena gana. Quizá si su padre le hablara de un trabajo similar en la Luna, entonces su tarea aún sería más enriquecedora: “en la Luna el pan pesaría menos”, etc. Pero, de la otra forma, al cabo de salir dos semanas a comprar el pan con su padre, la niña acabaría aburrida, si no harta, de la misma canción.

Ya sabemos que la vida es difícil, también lo era para los espartanos, quienes no siempre derrotaban a los atenienses. ¿Acaso era menos dura la vida ateniense? Supongamos un astronauta que vuelve a la Tierra después de permanecer semanas en una nave sin apenas gravedad: sus músculos se atrofian por la falta de esfuerzo motor. Pero hedonismo no siempre es antónimo de esfuerzo.

Un niño que coloca las canicas en triángulo puede que se esfuerce tanto o más que otro niño que lee y relee en un libro las propiedades de los triángulos equiláteros. Quizá ninguno alcance la capacidad de abstraer la figura... Son diversas formas de dirigir el esfuerzo.
Quizá la mejor actividad sea aquella que favorezca mayor eficacia y eficiencia en los aprendizajes de los alumnos; es decir, resultados, pero no debemos dejar pasar que:


eficiencia = resultados / esfuerzo

Sin olvidar que hay resultados más visibles que otros: pasarlo bien es un buen resultado, ¿por qué no? Siendo así, es más fácil que cualquier persona tienda a repetir un esfuerzo... perdón, quisimos decir una actividad.


Si una actividad es gratificante, ¿aprenderá el alumno a valorar el esfuerzo que entraña hacerla?, ¿percibirá que desarrolla un esfuerzo al realizarla? El esfuerzo se da, no creemos que sea imprescindible recordarlo constantemente, aunque convenga que el alumno valore por sí mismo que a veces es más necesario que otras esforzarse más. Pero, sobre todo no creemos que la letra con sangre entre ni que preparar para el sufrimiento sea la mejor manera de afrontar la vida. Si no, que se lo pregunten a todos los niños y niñas maltratados.






8 de agosto de 2013

El FMI y su propuesta diez


Olli Rehn, el vicepresidente de la Comisión Europea lo tiene claro: la solución del desempleo en España pasa por una reducción general de salarios. Así lo ha manifestado en su blog personal. No es el único, ni el primero; unos días antes, desde el FMI se apuntaba en la misma dirección, entre otras medidas. Aunque, bueno, para ser precisos, el FMI hacía la propuesta para reducir salarios en un 10%, por poner un ejemplo (para hacer una simulación).

No voy a discutir la propuesta de mentes tan preclaras, pero permitidme que os plantee algunas cuestiones sobre ese número tan redondo, piedra angular de nuestro sistema de numeración moderno: el diez, la base de nuestro sistema decimal. No sé si habéis observado que entre las dos manos solemos reunir hasta diez dedos. Los más perspicaces habréis llegado a relacionar esa característica morfológica de nuestro cuerpo con nuestro sistema decimal. Porque, imaginaos que tuviéramos doce dedos. Vale, dejad de imaginarlo y volved a la realidad: diez dedos es lo que solemos tener entre ambas manos.

Sede del FMI en Washington DC
El FMI podría haber presentado una simulación en la que la reducción de salarios fuera del seis, del ocho por ciento o, incluso, del uno por ciento. Pero no, lo ha hecho poniendo un ejemplo con el diez por ciento. Haberlo hecho con otro porcentaje mayor también hubiera sido factible: un doce, un catorce o un treinta por ciento. Sospecho que la razón por la que no ha presentado una simulación con una reducción general de salarios superior al diez por ciento debe de hallarse en su carácter prudente. Sí, lo creáis o no, los tipos del FMI son prudentes; no pretenden causar pánico, todo lo que pronostican, todo lo que proponen, suele buscar el consenso y el acercamiento entre las gentes. Velan por todos nosotros.

Los más quisquillosos os diréis que podrían haber anunciado una reducción de un nueve coma ocho por ciento, o de un diez coma veintitrés. Pero, disculpadme si soy más pejiguera, ¿quién entendería una reducción de salarios con tantos decimales? Los trabajadores somos estúpidos, no comprendemos esas cifras tan elaboradas. El FMI, en su afán pedagógico, procura que sus recetas sean bien entendidas.

De acuerdo, es sólo un ejemplo. Motivo por el cual, esta insigne institución internacional se limita a establecer una barrera, la del 10%. Junto con otras medidas (las consabidas: rebaja de las cotizaciones a la Seguridad Social, subida del IVA en los productos con este impuesto reducido al general, recortes en sanidad y educación).

Pareciera que ese 10% fuera el extremo de la negociación que ya se empieza a impulsar: primero con Olli Rehn, comisario de Asuntos Económicos y Monetarios de la UE, y luego, con la extraña puntualización de la propia UE, señalando la opinión de Rhen como algo que este escribe en su blog, pero de lo que no parecen disentir desde Bruselas.

Superordenador chino Tianhe-1
Habida cuenta de la infalibilidad de las hojas de cálculo y de quienes las manejan, no nos queda más remedio que admitir la seriedad de estas medidas. ¿O quizá sí hay alternativas?, como señalábamos más arriba: ¿Cuál sería el escenario si en lugar de bajar un 10% los salarios, se rebajaran un 15%? Los técnicos del FMI sólo tienen que darle a la teclita y 'voila'. Quizá el resultado que les saliera fuera no un enfriamiento de la economía, sino incluso una nueva glaciación (que ríete tú de los ciclos de Milankovitch), y de ahí que, velando por nuestros intereses (no los bancarios, claro), concluyeran que el límite estaba en el 10%. Por el contrario, es probable que cuando introdujeron una cifra inferior, pongamos un 4% de rebaja salarial, no les saliera un crecimiento económico suficiente para la generación de empleoSeguro que ha sido así. Además, como todo el mundo sabe, la economía sólo son matemáticas y las variables son harto conocidas. Si hubiera más variables ocultas, bastaría con llevarlo a un superordenador... Pero quizá no sea necesario, cualquier ejecutivo de la Troika puede hacer el cálculo desde su portátil.

Ahora bien, todos imaginamos o suponemos que estos expertos habrán podido teclear incrementos salariales y comprobar qué escenarios les daría esa valiosísima herramienta. Pero, hemos de admitirlo, debieron de ser escenarios muy similares a lo que quedara tras una hecatombe nuclear. Claro, por eso descartaron el incremento salarial, una vez más, pensando en nosotros.

Resumiendo: el FMI sugiere una bajada salarial generalizada de hasta un 10% en dos años. Y la pregunta que surge es: ¿Dónde se mueve la horquilla de bajada salarial? ¿Entre el 1 y el 10%? ¿Entre el 2 y el 10%?... Está claro, la hoja de cálculo nos deja ese margen de libertad para que negociemos lo que ya nos han impuesto: una rebaja salarial.
¡Cagüendiez, qué corazón tan grande tienen que nos dejan negociar!


3 de agosto de 2013

Reposteros a 5.300 euros

Leo con estupefacción en el BOE (Sábado 3 de agosto de 2013 Sec. V-A.  Pág. 40452) que Moncloa dedica más de 200.000 euros contantes y sonantes a comprar 39 reposteros. Según el DRAE: respostero 4. m. Paño cuadrado o rectangular con emblemas heráldicos

Si hacéis las cuentas, resulta que cada uno de esos paños nos cuesta (porque no olvidéis que esto lo pagamos todos) más de 5.000 eurazos del ala. "¡Hala!", exclamaréis algunos, "¡vaya tela!", bromearéis otros. Pero, de verdad, ¿no os habéis parado a pensar en que esto es una inversión a largo plazo? Si todo va bien, con las consabidas medidas de seguridad y protección (no sé si conocéis esas bolitas de naftalina), al cabo de cien años nuestros nietos podrán presumir de Patrimonio.

Aquí os dejo el enlace:

http://www.boe.es/boe/dias/2013/08/03/pdfs/BOE-B-2013-30266.pdf


Ahora bien, no caigáis en la demagogia fácil, que por cuatro paños no se va a hundir ni la Sanidad ni la Educación ni la Dependencia ni la Investigación...