31 de diciembre de 2014

Syriza, o como se diga

Se prevén cambios de gobierno en Grecia. Parece que a la UE no le hace mucha gracia, pero la exhausta población griega quiere reaccionar.



Año nuevo, gobiernos nuevos.

¡Feliz Año Nuevo!


12 de diciembre de 2014

Educación, manos a la obra

Mi amiga Marisol –porque me gusta hablar de educación con mucha gente– siempre me dice que no puedo pretender que los padres cumplan a rajatabla los compromisos de rutinas, de autonomía o de lo que sea con sus hijos. Añade que hoy en día todos vamos con prisas a todos lados y que no se puede. Le replico que entonces los padres no deberían aspirar a conseguir lo que no se preocupan por conseguir. Sin ir más lejos: ¿Cómo pueden pretender que su hijo mantenga la atención para resolver un encajable si apenas juegan con él? –por no hablar de comer solos con la cuchara, ponerse solos los zapatos, etc.–. Mi amiga entonces resuelve: “Es que es muy fácil echarle la culpa a los padres, pero el buen profesor debe saber motivar a cualquier niño”. Pero, yo, que soy un puñetero, le contesto: “Sí, claro. Si tengo una clase de veinte skins en 4º de ESO, a ver cómo les motivo para que acepten a su compañero negro. Como no me echen una manita los padres..., que deberían haberlo hecho antes. Marisol, que no soy Gandhi”.


¿Educar? ¿Hacia dónde? Las grandes palabras nos dirigen hacia grandes fines. Pero, ¡ay!, ¿con qué? Trataré de ilustrarlo:

Pretendo llevar a unos amigos a casa, donde organizo una fiesta. Hay quien vive en Almería; los hay que vendrían de Vizcaya; otros, de La Coruña, y la mayoría, de Madrid. Como la fiesta es en Guadalajara, los de Madrid lo tienen fácil: quienes quepan en un solo coche, se acoplarán en él; los que no, podrán hacerlo en tren o en autobús. Como soy muy desprendido y los quiero mucho, les prometí que yo costearía el transporte de todos. Hablé demasiado rápido, porque cuando reparé en los gastos y en mis fondos, me di cuenta de que no tendría para todos, ya que los trayectos desde Almería, Vizcaya y La Coruña son demasiado costosos, debido a que supuse que todos mis invitados de allí vendrían en autobús, ya que ninguno tiene coche. Pero resulta que unos necesitan venir en tren por fobia al autobús y otros necesitan el avión para venir a tiempo después de cumplir con sus obligaciones. “Está bien”, me digo, “les propondré diversas soluciones”. La primera opción es que entre todos pongamos un bote para paliar lo que me falta. La segunda opción es que retrasemos el evento para más adelante, hasta que tenga dinero suficiente, en virtud del nuevo trabajo que tendré. La tercera opción es la de costear todos los viajes a condición de que cada uno traiga algo para la fiesta: comida, vino, música, etc... No se me ocurren más opciones. Me gasto un dineral en teléfono y al final hay fiesta, pero no como esperábamos.

Bien, esta parábola podría aportar un modelo de Estado organizador. De similar forma podría haber supuesto una situación en que la decisión original de la fiesta hubiera partido de, si no de todos, una buena muestra de los amigos. En ese caso, hallaríamos los intereses de unos encontrados con los de otros y puede que, con sinergia, diéramos con la mejor manera de organizar la fiesta.

Con estos dos ejemplos quiero reseñar lo acontecido en poco más de cinco mil años de educación: quizá hayan pasado diferentes visiones amables de la educación y de la infancia, sobre todo en los dos últimos siglos, pero, incluso en Occidente, parece que la puesta en práctica de tales ideas es costosa, o, cuando menos, dificultosa.

Cuando iniciaba mis estudios, con la Ley del 701 en marcha, tuve la suerte de percibir “buen rollo” entre lo que me sugerían y veía en casa con lo que me sugerían y veía en el colegio. Como si la complicidad de mis padres entre sí se prolongara a mis profesores. Eran otros tiempos, pero también había dificultades. Había masificación de alumnos (más de treinta por aula), los materiales didácticos eran escasos, la cultura académica de las familias era menor y todavía primaba el criterio docente del maestro sobre el de los progenitores, por citar unos ejemplos. Hoy en día los centros gozan de mayor autonomía, en ellos las familias tienen más foros de participación, estas, a su vez, cuentan con mayor bagaje cultural y las ratios tratan de garantizar una enseñanza más personalizada. Mi visión ahora es parcial, rozando el corporativismo y la nostalgia, por lo que no entraré en comparaciones cuantitativas de mejor ni peor. Quiero significar que la Educación muta, como cambia la sociedad, todo cambia (ni siquiera el tiempo es absoluto). Puede ser que el cambio de una no lleve asociado el cambio de la otra, pero, de alguna manera, como si de un organismo vivo se tratara, si enferma, trata de sanarse, y, si muere, es natural (hasta ahora) que nazca otro, otra sociedad con otra Educación. Invoco una célebre frase de José Luis Sampedro: “no es que otro Mundo sea posible, sino que otro Mundo es seguro”. Ahora bien, tenemos dos opciones, y solo dos: o nos dejamos llevar, a ver qué nos depara; o ponemos voluntad y medios para tratar de dirigir nuestro presente al mejor de los futuros.

Actualmente nos encontramos (todavía) con un panorama de desencuentros: Ley de Educación de una forma o de otra, la culpa es de las familias, la culpa es de los inmigrantes, los profesores también se llevan lo suyo, etcétera. Doctores tiene la Iglesia, pero la Educación también. Y, en este sentido, algo se está removiendo desde hace años: análisis etiológicos, diagnósticos, muestras piloto... Parece que hay preocupación por la Educación, como si se diera la motivación que en su día promovió el movimiento de la Escuela Nueva. Pero falta dar el paso activo, nuevo, el de poner en funcionamiento algo. Quizá sepamos qué queremos y, sobre todo, para qué lo queremos, pero no basta con las palabras.

Unas palabras que chocan con costumbres cotidianas, con necesidades de ahora: ¿Cómo vamos a pedirle a una madre que reduzca su jornada, a expensas de su promoción laboral? La noble tarea de educar, reservada a la madre que ya no está porque debe compaginar o conciliar, además del sueño, su vida familiar y laboral. ¿Y el padre? ¿Qué madre?, ¿qué padre? ¿En qué modelo de familia nos apoyamos? ¿Es necesaria la familia? ¿Cuál es la familia ideal? ¿Debemos renunciar a la máquina del progreso? ¿Alguien podría parar el andamiaje de producción de Taylor? Posiblemente Ford no imaginó que la producción de su modelo “T” daría tantos quebraderos de cabeza a las ciudades y a quienes las padecen. ¿Civilización? A lo mejor hemos de permanecer en un sistema cerrado, en una aparente clase media que nos mantiene alejados de los otros dos tercios de la población mundial. A lo mejor nuestra sociedad es eso, nuestra... y que no nos la cambien. Que cada cual mire para sí. ¿Y los niños? Esos pequeños seres que crecen y acaban siendo como nosotros.

Solo palabras, pero seguimos sin materializar un pacto de Educación en España.
Si queremos una sociedad mejor, hemos de prepararla. Aunque solo sea por eso: Educación, manos a la obra.



1 Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa (LGE)



5 de diciembre de 2014

Punto de ficción

¿Y si fuera verdad que al menos conociéramos una gota en el océano, como sentenció Newton? A veces los problemas cercanos resultan tan inhóspitos como los confines del Universo. Y eso, en suma, es lo que querría mostraros con ciencia ficción baratilla, sin muchos efectos especiales.



Los hechos, personajes y circunstancias de esta historia apenas levantan un átomo del suelo, ya que son totalmente inventados. Así que podéis ir tranquilos, que dudo de que estas cosas pasen realmente.

Ocho de la tarde: Un tarro de judías verdes acaba de caer en la terraza del tercero. Alguien abre las puertas del salón y observa el suceso. “Mamá, se ha roto un bote”. Mamá  se acerca y constata el estropicio. “No salgáis, que os podéis cortar con los cristales”, advierte a sus hijos. Innecesariamente, pues andan absortos con la tele y afuera hace un frío del demonio. La madre recoge los trozos esparcidos de vidrio y las judías del tío Antonio que guardaron hace unos meses en conserva. A la basura. “¡Qué lástima!”, se dice. Pasa la fregona y aquí no ha pasado nada. “Espero que no haya goteado a la vecina del segundo”.

Nueve de la noche: Imelda abre la puerta del segundo B. Deja las llaves donde suele dejarlas, cierra la puerta y se descalza. “¡Hola! ¿Hay alguien en casa?”. Silencio. “Venga, un poco de música”. 'Walk on the wild side' empieza a arrullar a las sillas, a la lámpara y a cuantos objetos pueblan el salón de Imelda, que se deja caer en el Roche Bobois en capitoné. Se recuesta y los párpados se cierran tras un día para olvidar. Llamadas, tuits, correos electrónicos... van mezclándose hasta desaparecer en la voz áspera de Lou Reed.

“Cariño”, le susurra retirándole el pelo de la oreja. Imelda se remueve en el sofá y vagamente abre los ojos. “Me quedé dormida”. La sonríe con un beso en la mejilla.

La noche cayó en el silencio de la calle, con apenas algún runrún. En la cena Miguel le contaba ufano de qué iba su nuevo artículo: “Nada escapa a la ciencia, cariño. Tarde o temprano la humanidad irá descubriendo un mundo más amable porque lo iremos conociendo mejor. Podremos explicar lo que ahora es inexplicable y sobre eso fundamentaremos las herramientas que nos hagan vivir en mejores condiciones”. Ella le miraba con paciencia; era el discurso de siempre, triunfalista, pero no sobre la ciencia, sino sobre él. “¡No se puede ser más ególatra”, se decía, mientras Miguel sonaba de fondo, “¡como la puta radiación de fondo!”, habría pensado ella.


Tras la cena, Miguel se dispone a preparar dos poleos. Como de costumbre, Imelda se queja de que está hirviendo; quiere tomárselo cuanto antes, que el sueño la puede. Una noche más, Miguel deja la taza de Imelda en la terraza, sin la bolsita de la infusión, como a ella le gusta. Pero no repara en la taza que ayer no se tomó Imelda, junto a los mustios geranios. “No sé qué mosca le pica últimamente”, piensa Miguel. La tele les mantiene unidos media hora más. Miguel trata de agradarla y se dirige a la terraza para recogerle la taza. Ahora sí, se percata de que hay dos tazas: una de ellas tiene el agua helada, la otra, no del todo. Piensa. Coge las dos, deja en la pila la taza con el agua congelada, mete la otra en el microondas, esta vez veinticinco segundos. La saca e introduce la bolsita de poleo. Se la lleva a Imelda, quien, por fin, logra dedicarle una sonrisa. Será la última.

Son las tres de la madrugada en la comisaría central cuando Miguel presta declaración. La inspectora Antúnez le ofrece otro café. Miguel lo rechaza en silencio. “Bien, cuénteme de nuevo: usted vio dos tazas y supuso que una de ellas estuvo en la terraza desde la noche anterior, porque sospecha que Imelda no llegó a tomársela. De acuerdo. Pero, dígame, ¿por qué eligió la que apenas tenía hielo?”. Miguel baja la cabeza, la hunde entre sus manos y al fin contesta: “Obviamente, pensé que acababa de dejar la que aún no se había congelado, puesto que no le habría dado tiempo a congelarse. Soy biólogo, ¿sabe?”. La inspectora esperaba esa respuesta. Prosiguió: “Claro, la ley de enfriamiento de Newton, ¿verdad?”.

Miguel se pregunta por qué no ha seguido la suerte de Imelda. Cenaron la misma sopa,  la misma lubina al horno. Bebieron la misma agua, ambos tomaron poleo. Algo se le escapa. Y a la inspectora también. Pero todo apunta a un envenenamiento por toxina botulínica.

La inspectora le despierta del ensimismamiento. “Sí, sí, también me lo pregunto”, se dice. “Discúlpeme, es que no...”. La inspectora asiente: “Sí, lo comprendo”, y continúa: “Tengo que informarle del resultado de unas muestras halladas en la barandilla de su terraza”. El viudo la mira expectante. “Al principio nos pareció simplemente hielo, pero a uno de los agentes le sorprendió la disposición: localizada junto a unos geranios, secos, con unas gotas dispuestas en un cerco, como si se hubiera derramado el contenido de un vaso. Pero no fue de un vaso, sino de una taza, la que probablemente se llevó a la boca su difunta esposa”. Miguel la observa como quien observa a un mago. “Bien, ¿sabe qué hemos encontrado en esa agua?”. Miguel está a punto de desmayarse. “Sí, lo sabe: Clostridium botulinum”. 

Hubieron de esperar al día siguiente para seguir la pista del agua contaminada que les llevaría al piso donde se derramó el tarro de judías verdes. Se confirmaría así el origen del agente tóxico. Sin embargo, en aquel gélido trece de diciembre, sumida Madrid en plena ola de frío polar, con temperaturas mínimas de doce bajo cero, un varón de treinta y seis años, doctor en bioquímica, sale del Anatómico Forense con las manos en los bolsillos, cabizbajo y preguntándose por el sentido de su vida.

Sorprendente, pensaréis. Paradójico, más bien. El sentido común o la intuición le llevó a elegir la taza con agua menos congelada, pues sospecho que no prestó atención a la ley de enfriamiento de Newton, como sugirió triunfante la inspectora. Pero da lo mismo, y eso ahora ya lo saben ambos: en determinadas situaciones, el agua más caliente se congela antes que el agua más fría, fenómeno que se conoce como el efecto Mpemba.


Erasto Mpemba (The Times)
Quizá sí sea sorprendente que hasta hace poco no existiera una explicación definitiva para este fenómeno físico tan cercano. Pero, amigos, estas cosas pasan realmente.


20 de noviembre de 2014

En deuda

Anquilosado, ese era el término. Soñó con echar sus brazos fuera de la tierra que lo sepultaba. Gimió. Volvió a recrearse en el movimiento que no pudo hacer. Imaginó la luz solar en el agujero, mostrándole cada uno de los músculos en tensión, cada articulación bloqueada. Su mente seguía dando órdenes: vociferaba, se estiraba, pero solo lo pensaba. Silencio, imágenes y esa mezcla de olores de tierra y raíces húmedas. Hasta que despertó en la cama, sudoroso, jadeante. Las pesadillas.

Rubens, La caída de Ícaro
Se sintió joven hace tiempo. Quiso volar, pero la cera se licuó, las plumas se desparramaron y los brazos apenas lograron asirse antes de caer rompiendo ramas por el árbol que plantó siendo niño. A su alrededor, cientos de árboles perecían devastados por aquel ansiado sol. Las ilusiones de una generación, la mejor preparada de la Historia. Los sueños que les suplantaron los vendedores de humo ni siquiera duermen ya en los bancos. Y el retorno es a ninguna parte.

B. Picart,
Sísifo subiendo la roca
Desde el infierno la bola se vuelve más pesada; el interés compuesto sigue adhiriendo carga en ese tornillo sin fin. No hay nada que negociar, le dijeron en la entidad: “O pagas, o nos quedamos la casa”. Y el tornillo sigue girando cada vez más profundo.

A veces encuentra tiempo e intenta recordar: en algún instante perdió el hilo que le llevaba a la entrada del laberinto. Hace tiempo que no oye voces en su cabeza, solo mugidos; la bestia acecha desde algún corredor, helando el aire en cada resoplido. La salida, ¿dónde está? No se acuerda, el hilo desapareció. ¿Qué es real? ¿Acaso existió una vida fuera del laberinto? Sus fines de semana, sus cenas, sus conciertos, su buga, la pizza frente a la tele... La novia que le miraba con desdén, la novia que le amaba, o aquella otra con la que recorrió medio mundo... Su mujer, su hija... Todo debió de ser un sueño. Pero Ariadna existió. Eso es, al menos recuerda el nombre de su hija.

B. Baldini, Teseo recibe el hilo de Ariadna
Cada día es peor que el anterior: Tras acompañar a su hija al cole, su mujer inicia el peregrinaje hacia el polígono, a pie, para rebuscar aquí, allá. Para encontrar folletos, periódicos de la semana pasada, cajas de cartón. Todo lo amontona bajo un viejo coche que lleva meses aparcado. Se estira la ropa, ensaya la voz y comienza a dejarse caer de nave en nave. Como ella hay decenas más. Él solo la acompaña, empujado por los cuarenta miligramos de paroxetina...

Lunes, martes, miércoles... ¡qué más da!

Cellini, Perseo
Su mujer le sonríe, su hija le sonríe. Son las únicas caras que puede mirar, hace tiempo que las demás le dejaron petrificado, con los ojos mirando al infinito, clamando al cielo, como si esperase que a plena luz del día descargara una lluvia de Perseidas. Pero apenas reconoce a nadie, ni a ellas. Ni a él.

Un día se despierta sin antidepresivos. Ni siquiera puede moverse de la cama. Su mujer le disculpa ante su hija: “Hoy Papá está malito”. Ambas salen de casa como un jueves más. Al cabo de un rato alguien llama a la puerta. “Carta certificada, firme aquí”. Él firma sin saber qué. Vuelve a la cama. Al fin logra levantarse de nuevo y vagamente abre el sobre. Es una orden de desahucio.

“Juan, me llamo Juan”, se dice mientras se esconde en su anorak. Media hora después llegan ellas. Dos horas después, la policía.

Se acabó: Juan ha sido atropellado junto al Congreso. Ha fallecido. Lola y Ariadna se abrazan desconsoladas. Llega una hermana de Lola. Unos minutos antes de partir al reconocimiento del cadáver, Lola fija los ojos vidriosos en un sobre, junto a la cama: Lee con rabia la orden de desahucio. Observa un documento detrás: Es una prima de seguro de vida. Y un folio manuscrito debajo de los demás papeles: “Cobra el seguro, paga lo que nos reclaman y sigue el viaje a Ítaca sin mí. Yo no puedo más. Os amo. Juan”.


NOTA: A muchos os parecerá inverosímil esta historia. Siento deciros que hay cientos de miles de personas en España que están viviendo situaciones tan terribles como esta o más. Cientos de miles de personas a las que apenas hace siete años les habría parecido inverosímil haber llegado a la situación en que se encuentran.



8 de noviembre de 2014

“En la buena dirección” y su doble sentido

¿Pero en qué sentido? ¿Hacia delante o hacia atrás? Ah, que es un juego de palabras; los genios creativos que diseñaron este eslogan para el PP quieren decir que los españoles estamos bien dirigidos por Rajoy y compañía, en buenas manos. Pero, entonces, ¿sugieren esa dirección como un estamento ejecutivo de una empresa? No creo. A no ser que los dirigentes del PP hayan considerado que España es una empresa.


Empecemos por la primera acepción y podremos imaginar una dirección como una línea recta. No hace falta recordar nuestros estudios básicos de matemáticas para darse cuenta de que esa línea recta es infinita. Pero llevemos esa idea a un plano y hagámosla pasar por dos puntos:


Podemos acotar lo que queda entre A y B y lo llamamos segmento. Entre los infinitos (sí, siguen siendo infinitos) puntos reales que hay entre A y B, vamos a ver en cuál nos hallamos. A ese punto lo llamamos C:


Bueno, ¿hacia dónde vamos: hacia A o hacia B? Ahora dibujamos una punta de flecha en A y otra en B, ambas de sentido contrario:


Así que, para la primera acepción, la geométrica, ya vemos que “en la buena dirección” no tiene un sentido, sino dos. Y opuestos. Veamos:

Destino A
Destino B
- Justicia social - Desigualdades sociales
- Educación pública de calidad - Educación privatizada
- Sanidad pública universal - Sanidad privatizada
- Servicios sociales públicos - Caridad privada
- Derechos laborales - Incertidumbre laboral y paro
- Democracia - Corrupción
... ...

Cabe añadir una observación: en el PP podrían haber lanzado este eslogan: “En la buena trayectoria”. Para su acepción geométrica habría sido muy similar, pues, aunque una trayectoria puede tomar diversas direcciones, al describir líneas curvas, de lo que se trata al fin y al cabo es decir que “vamos por el buen camino”. O eso intentan transmitirnos.

En relación a la acepción –digamos– empresarial, es como si recurriesen a una antológica frase de su amado líder: “Estamos trabajando en ello”, mientras que el resto de españoles debemos seguir con nuestras obligaciones diarias. El patrón vela por sus trabajadores, parece, ¿verdad? Así nos pueden inculcar ese mantra: “Una empresa comprometida con crear puestos de trabajo”, que tan alejado puede parecer del: “El empresario está para hacer dinero”. Al fin y al cabo no somos más que simples peones de una maquinaria financiera que manejan ellos al dictado neocón. “Miremos los servicios en términos de rentabilidad económica”, nos repiten desde hace años. De acuerdo, pero ¿en qué período? ¿En dos años, en quince, en treinta? Lo digo porque, si echamos un vistazo a la gestión económica de Rato y su equipo en el Ministerio de Economía, obtenemos diferentes resultados: los aparentes, hasta 2007, y los reales, desde 2008. Solbes mediante.
Por otra parte, si privatizan servicios públicos, en realidad, están cediendo la gestión de estos. Y, entonces, están perdiendo capacidad directiva, ¿no? A no ser que sigan dirigiendo esos servicios privatizados tras pasar por eso que llaman puertas giratorias.


En resumen, es tan ridículo el eslogan como el resto de la campaña de marketing:

- Lemas falaces, como “regeneración democrática”

- Nombres de congresos rimbombantes: “Estabilidad y buen gobierno en las Comunidades Autónomas”

- Congresos mastodónticos

- Pose “casual wear”

- Tautologías y mensajes chorras: “Este Gobierno está haciendo lo que tiene que hacer y va a seguir haciéndolo”


Viñeta de El Roto en El País (14-02-2012)

Estamos gobernados por magufos charlatanes, que, en un sentido o en otro, nos mantienen en la misma dirección.




2 de noviembre de 2014

Educación formal y coherencia educativa

Hay conocimiento objetivo y compartido acerca de la educación, pero no es un conocimiento universalmente aceptado. Podríamos referirnos a teorías o a modelos más o menos aceptados. Y aquí tendríamos que andarnos con especial cuidado, pues esas teorías o modelos también subyacen en las acciones que llevamos a cabo cualquiera de nosotros, nos dediquemos profesionalmente a la educación o no. Tratemos de argumentar en pos de hallar una coherencia de la práctica educativa.


Antes de arrancar, quisiera presentaros esta sutileza:

«La ética, en la medida en que surge del deseo de decir algo sobre el sentido último de la vida, sobre lo absolutamente bueno, lo absolutamente valioso, no puede ser una ciencia. Lo que dice la ética no añade nada, en ningún sentido, a nuestro conocimiento. Pero es un testimonio de una tendencia del espíritu humano que yo personalmente no puedo sino respetar profundamente y que por nada del mundo ridiculizaría»*.

Ahora os invito a que penséis sobre aquellas cosas que tenéis claras sobre la educación. Y, en un esfuerzo aún mayor, a que analicéis la evolución de esa concepción a lo largo de vuestra vida: si pensabais igual hace diez años, hace veinte... Bien, ahora, si podéis, tratad de comparar vuestras ideas con las de otras personas que conozcáis.

Supongo que habréis encontrado cuestiones inalterables a lo largo de vuestra vida, así como acuerdos con las concepciones de otras personas. Pero, de la misma forma, es muy probable que también encontréis visiones muy distintas acerca de la educación de un tiempo para acá y entre vuestra concepción actual con las de otras personas.

Existen estudios sobre las llamadas teorías implícitas, que son aquellas que subyacen en el saber popular y que, de alguna manera, correlacionan con el saber “experto”. Según estos estudios, la trayectoria entre las creencias cotidianas y el conocimiento seguiría un continuo. Voy a poner un ejemplo trivial: Sin conocer la ley de gravitación universal, cualquier persona en su sano juicio desiste de saltar de un quinto sin ascensor para llegar a la calle y decide bajar por las escaleras, pues su experiencia avala que la aceleración le propinaría un fuerte golpe contra el suelo si recorriera quince metros en caída libre. Sin embargo, como habréis supuesto muchos, otras creencias nada tienen que ver con el conocimiento que hemos llamado experto. Siguiendo con el mismo ejemplo: Hay personas que toman decisiones tras consultar a astrólogos. En el primer caso, la creencia subyacente tiene relación con el conocimiento (si me tiro, me hago daño), en el segundo caso no hay ninguna relación (no existe evidencia de que el campo gravitatorio de Sirius afecte decisivamente para conseguir el empleo).

Pero en educación, donde intervienen diversas disciplinas, las cosas no están tan claras. Por ejemplo: Durante siglos se establecieron el Trivium (gramática, dialéctica y retórica) y el Quadrivium (aritmética, geometría, astronomía y música) como enseñanzas fundamentales de los “hombres libres” o intelectuales... en Europa, a los que la Escolástica añadiría enseñanzas para leer la Biblia. Mientras que, en China, las enseñanzas estuvieron basadas en el confucionismo. En la actualidad, sin embargo, la retórica y la dialéctica no se abordan como tales ni siquiera en la facultades de humanidades, e incluso las ingenierías cuentan con la consideración de carrera universitaria, también en China. Y la reciente LOMCE ha retirado la Música como asignatura del currículum de Primaria. Por tanto, incluso para determinar qué enseñar, qué aprender, no es fácil hallar acuerdos. Y, como veis, me estaba refiriendo a ámbitos académicos, donde la educación está en manos de profesionales, y solo me refería al qué enseñar, no al cómo. Imaginaos para llegar a acuerdos en el ámbito cotidiano.

Bien, hechas estas apreciaciones y retomando las exposiciones de las siete últimas entradas del blog, quiero concluir esta saga llamando la atención sobre al menos tres aspectos básicos que entiendo que sí son bastante compartidos por los profesionales de la educación. De una forma u otra mostré mis preferencias por unos modelos pedagógicos más que por otros, porque, naturalmente, como he argumentado hasta ahora, aplicamos más unos modelos que otros. Y ahora sí, me estoy refiriendo a quienes nos dedicamos a la docencia. Que, lo queramos o no, también hacemos de educadores. Así, voy a fijar esos tres aspectos básicos en la realidad de los centros escolares, esa realidad tan heterogénea, a pesar de todo. Los tres aspectos para los que sugiero una reflexión son los siguientes:

- Los modelos pedagógicos como fuente de conflictos.
- Los modelos pedagógicos como punto de encuentro.
- Los modelos pedagógicos y la educación permanente.

Paso a comentar cada uno de ellos:


Los modelos como fuente de conflictos

A veces ni siquiera un modelo pedagógico queda suficientemente explicitado en el Proyecto Educativo de un centro escolar. Y, en ocasiones, aunque quede recogido por escrito, la práctica educativa nos advierte de que no es exactamente así. Por ejemplo: Puede estar en boga incluir los calificativos “cooperativo” o “participativo”, pero en las prácticas del centro se observa que lo que realmente subyace es un modelo competitivo y coercitivo. Sin ir más lejos, es fácil escuchar: “Fulanito, date prisa, que Menganita ya ha terminado sus sumas”.

Esta disensión entra la declaración de intenciones institucional y la práctica es generadora de conflictos. ¿Quién asumió el principio del aprendizaje cooperativo y la participación del alumnado? En algunos casos, el claustro actual apenas tiene que ver con el claustro de hace un par de cursos, y la mayoría de sus miembros no comparten esos principios. Insisto, quizá comparten el nominalismo, pero no creen en ello. Lo cual puede extenderse incluso al ámbito de los preámbulos de los diferentes desarrollos legislativos.

Incluso en los elementos curriculares prescriptivos (objetivos, contenidos, criterios de evaluación...) existe margen de maniobra para ampliar (“dar más”, quizá aprender más). Y no solo eso, sino que pueden estar sujetos a interpretaciones en cuanto a su grado de consecución y a su matización. ¿Como no iban a ser sujetos a interpretaciones los modelos pedagógicos que cada docente llevase a cabo con sus grupos de alumnos?

Indudablemente, los conflictos son consustanciales a cualquier organización social, como también lo es la escuela. Y, en general, suele existir una forma inicial para su resolución que pasa por la comunicación y la búsqueda de entendimiento. Y, como la prescripción atañe al qué enseñar, pero el cómo enseñar “solo” cuenta con orientaciones generales por parte de la Administración educativa, solemos cometer el error de abusar del lema: “Cada maestrillo tiene su librillo”. Y digo abusar; porque parece evidente que cada cual tiene sus preferencias, pero no debemos olvidar que nuestro trabajo gana más eficacia si trabajamos en equipo y en colaboración con las familias, los principales educadores (1er argumento para buscar una coherencia educativa).


Los modelos como punto de encuentro

Los modelos encierran una virtud: atienden a una tipología de caracterización, de simplificación, por tanto, donde manejamos un código entendible por todos. Por otra parte, cada persona, en este caso, un docente, comparte aspectos de cada modelo, pero no se ajusta a ese modelo de forma estricta, sino que, a partir de su experiencia profesional fundamentalmente, ese docente es capaz de extraer de forma crítica las implicaciones más eficaces para su práctica diaria.

Por ello, el encuentro en lo simple, en el modelo, habría de venir acompañado de elementos de juicio solventes como, al menos: resultados de procesos de investigación-acción, en particular, e información a partir de una evaluación real y actualizada del contexto, en general. En otras palabras: “Cuando lo hice así, nos fue bien porque era un grupo de alumnos no muy numeroso y para el que pude contar con la participación de sus familias. Pero este curso debo introducir algunas novedades porque las familias apenas disponen de tiempo para estar con sus hijos. Tengo que ver cómo es la situación de otros grupos, a ver qué me cuentan mis compañeros”, por ejemplo.

Sin delimitación de necesidades resulta fútil la búsqueda de un consenso en torno a cualesquiera modelos. Por tanto, los diversos criterios personales se pueden aproximar partiendo del conocimiento cualificado de cada miembro del claustro y convergiendo en los modelos teóricos que todos conocen de forma fundamental. Pues, como hemos visto a lo largo de la exposición de los modelos, al menos los expuestos presentan algunos puntos de encuentro (2º argumento para buscar una coherencia educativa).


Los modelos y la educación permanente

Pero ¿qué ocurre cuando los alumnos cambian de un centro escolar a otro? Incluso cuando se produce un traslado durante la misma etapa educativa se puede producir un choque entre el estilo de aprendizaje del alumno, su cultura familiar... con las prácticas del nuevo centro. En este caso quizá no deberíamos hablar de conflictos entre centros, como así nos referimos al hablar de conflictos dentro de un centro, pero es inevitable atender a cómo se produce la relación entre ambos centros, que sin duda, la hay: a nivel mínimo, como integrantes del sistema educativo, dentro de una enseñanza formal; a nivel sociocultural de alcance regional o estatal; posiblemente a nivel de relación entre personas, ya sea como conocimiento de docentes, de familias;... En suma, a pesar de que la autonomía de los centros es un valor en alza, sería una lástima que los centros no avanzaran también en la relación y el conocimiento mutuo. Internet brinda grandes oportunidades para eso: redes sociales, plataformas donde compartir datos... Pero es necesaria una voluntad que evite que los centros se conviertan en islas.

Pero, sin duda, el cambio con mayores repercusiones no es tanto el que se produce cuando el alumno cambia de centro escolar, sino el que se produce cuando además cambia de etapa educativa: de primer a segundo ciclo de Infantil y de Primaria a Secundaria, especialmente.

Podría parecer que el paso de la escuela infantil (ya generalizada a edades menores de tres años) al colegio con segundo ciclo de Educación Infantil fuera un cambio menor, pero realmente no lo es. Fundamentalmente porque el segundo ciclo pasa por ser una etapa eminentemente propedéutica y el primer ciclo no suele pasar de la consideración de asistencial. Así, la metodología del primer ciclo suele basarse en presupuestos fröbelianos para dar paso en el segundo ciclo a métodos más mecánicos y de menor contenido experiencial o exploratorio. La razón última suele encontrarse en el claustro del colegio, más representado por el profesorado de Primaria y que de alguna forma apremia al profesorado de Infantil para que preparen a los alumnos para un modelo didáctico más basado en la asociación de forma mecánica y con mayor peso en los procesos memorísticos diferenciados. Obviamente este modelo encaja mejor con la edad de seis años, pero no suele ser conveniente adelantarlo a edades más tempranas, en que el niño no suele haber desarrollado su capacidad operacional, dicho en términos de la Psicología Evolutiva. De ese modo, la etapa Primaria constituye la piedra angular entre Infantil y Secundaria. Etapa esta en que el profesorado, a su vez, reclama no solo mayor conexión entre los conocimientos con los que llega el alumno de Sexto con los que se le proponen en Primero de la ESO, sino en la forma de asimilarlos. En suma, se producen diferentes fracturas antes y durante el período de escolarización obligatoria, que, en general, responden a una falta de entendimiento o de comunicación entre los profesionales de las diferentes etapas.

Desafortunadamente, estas fracturas se tratan de solventar siguiendo un método jerárquico: estableciendo las prioridades desde los tramos de enseñanza más altos. A nuestro juicio, pesa mucho la opinión pública, no tanto la argumentación crítica, quizá debido a la mediatización que se hace con fines políticos de los informes educativos. Sin embargo, manteniendo nuestros argumentos anteriores, consideramos inevitable el entendimiento entre los diversos tramos y, por tanto, entre los diversos centros que ofertan esas etapas.

Y llegados a este punto, me veo obligado a hacer una gran advertencia: Resulta muy común en los centros privados (mayoritariamente adscritos a una orden católica) en los que se imparten todas las etapas desde los 0 hasta los 18 años ver cómo los niños de primer ciclo de Infantil ya “trabajan” con las denominadas “fichas”. Esto, si bien aparenta responder a un entendimiento entre diferentes etapas, viene a abundar en lo que acabo de describir, que no es entendimiento, sino imposición dentro del mismo colegio, dentro de una línea que ni siquiera llamaría propedéutica, sino de entrenamiento para ulteriores niveles educativos.

Por todo ello, independientemente de los modelos que tomemos, hago un llamamiento a para recordar que educamos para toda la vida, que educamos para que entre todos vivamos mejor, alentando el esfuerzo, las posibilidades y las expectativas de cada uno. Es decir, educamos, nos educan y nos educamos permanentemente. Y algo de coherencia deberíamos buscar también en la educación formal, ¿no? (3er argumento para buscar una coherencia educativa)


Si no es así, empezaremos a ver cada vez a más niños de veinte meses haciendo fichas con gomets, sin apenas tiempo para practicar el juego simbólico o para pasarse la pelota siguiendo un redondel.


*Wittgenstein, L. (1989: 43). Conferencia sobre ética. Barcelona, Paidós




23 de octubre de 2014

Ni la educación es una ciencia ni tiene recetas para todo

Independientemente del partido que se tome por uno u otro de los modelos pedagógicos expuestos, generalmente, en la organización escolar las intenciones educativas, definidas en las finalidades, toman un poco de cada modelo pero siguiendo un continuo. Antes de pasar a la discusión, en esta entrada os presento un resumen de las exposiciones hechas hasta ahora.


                                 PRECEPTOR    ASOCIATIVO    OBSERVACIÓN     DIALÓGICO     COM. APREND.

Si en la introducción ya advertí de la brevedad de estas exposiciones, debo llamar la atención aún más sobre el esfuerzo de concisión que he hecho para intentar mostrar de un vistazo lo expuesto hasta ahora. Y en razón de esa concisión creo conveniente apuntar las siguientes observaciones:
  • Ya comenté en la introducción que a grandes rasgos podríamos caracterizar la evolución histórica de la educación como una extensión a toda la sociedad y no solo a individuos "elegidos". Sin embargo, esta generalización resulta incompleta pues no podemos negar la importancia que también se pretende dar a la formación integral de cada persona (y así queda recogido en los textos legislativos de los países occidentales).
  • En este sentido (en función de los destinatarios) es como aparece en el esquema la palabra "finalidad", independientemente de otras cuestiones teleológicas.
  • También en la introducción mencioné que esta elección de modelos no es completa y, a resultas de algunos comentarios, colijo que no están todos ni todos son los más importantes para todo el mundo.
  • Sin embargo, esto último justifica precisamente esta elección (y probablemente otras similares). Por lo siguiente: 
    • El esquema pretende hacer de foto resumen de lo expuesto.
    • Como tal, recoge los tópicos más extendidos sobre cada modelo.
    • Pero cada modelo tiene sus matices e interpretaciones.
    • Motivo por el cual existe permeabilidad entre los modelos (más entre unos que entre otros).
    • Y, además, ningún profesional de la educación se restringe a un único modelo.
  • A pesar de todo, no se puede hablar de equidistancia. Cada cual en su concepción sobre la educación (cualquier educador, profesional o no) se verá identificado más con unos tópicos que con otros, o aun con unos modelos u otros.
  • Porque, en suma -y nunca me canso de insistir sobre ello- no podemos referirnos a la educación como una ciencia (ni falta que hace, en mi humilde opinión).
Espero que os resulte útil.



PD: En la siguiente entrada me apoyaré en las exposiciones hechas y en este resumen para mostraros algunos argumentos que a mi juicio han de valorarse para lograr una mejor educación. Por supuesto, una mejor educación para todos.




5 de octubre de 2014

Escuela inclusiva y comunidades de aprendizaje

Ninguno de los modelos expuestos hasta ahora (véase introducción) está libre de interpretaciones. Tampoco iba a ser menos el que exponemos en esta entrega. Sin embargo, es frecuente encontrar pobres comparaciones de este con las acciones de una comunidad educativa. Cuando realmente la comunidad de aprendizaje, Community of Learners, como expone Daniels (2003)1, es algo más intrincado en el proceso de enseñanza-aprendizaje:

«Una comunidad de aprendizaje es un contexto dentro del cual se dan múltiples zonas de desarrollo próximo al mismo tiempo. Cada estudiante puede seguir distintas secuencias y progresar a su propio ritmo por vías distintas. Así pues, el aula se ve como un contexto donde se ofrece apoyo a múltiples zonas de desarrollo próximo [ZDP] que se superponen entre sí. Este apoyo se ofrece mediante el sistema de prácticas que forman la comunidad de estudiantes».


Este modelo de comunidad de aprendizaje se apoya en el modelo psicológico sociocultural de Vygotsky. Quien liga el desarrollo personal al aprendizaje pero con esta condición (Vygotsky (1956))2:

«Esta hipótesis presupone necesariamente que el proceso de desarrollo no coincide con el de aprendizaje, el proceso de desarrollo sigue al de aprendizaje, que crea el área de de desarrollo potencial [zona de desarrollo próximo, ZDP.

De modo que defiende que el aprendizaje potencia el desarrollo, lo estimula. Lo cual se produce sobre todo en contacto con otras personas. En la cooperación se establece el diálogo necesario, aparece el lenguaje, para establecer las conexiones entre el nivel de desarrollo real y las ZDP, mediante las cuales el niño construye su propio conocimiento a partir del apoyo de los demás. Pero no de cualquier manera: cuanto más ricos y mejor organizados sean los aprendizajes, más armónico será el desarrollo cognitivo con el entorno sociocultural que arropa al individuo. Por ello Vygotsky promueve la intervención de un guía, un experto, que puede ser (y recomienda que sea) un igual, otro niño. Quien mediante el lenguaje estimulará al menos experto planteándose entre ambos un intercambio de reflexiones.

Para facilitar este diálogo (lenguaje interpersonal), es conveniente que los contenidos expuestos estén organizados de manera científica, que es como piensa el niño, según Vygotsky. El contexto social diseñado en las comunidades de aprendizaje se nutre de estas concepciones, ya que se trata de que participen e interactúen los contextos personales de cada alumno de la comunidad. De modo que un familiar puede narrar a otros alumnos en qué consiste su trabajo, otro puede explicar sus aficiones y realizar un taller con el resto de la comunidad. La finalidad es la de establecer una red de conexiones entre situaciones cotidianas en un contexto particular que presenten diferentes formas de comprender esa realidad de forma que el alumno pueda hacerla extensible a una generalidad de contextos.

Este es un modelo de suma importancia para la intervención con los menos favorecidos. Mediante este modelo se hace especial hincapié en la riqueza que aporta la diversidad. Una diversidad que, trabajando de forma cooperativa, facilita el desarrollo del conjunto de individuos de forma superior a como lo haría la suma de los individuos por separado. Y todo, explicado desde las ZDP, que no se corresponden con el desarrollo real en un determinado momento: una guía, un andamiaje adecuado es lo que necesita cualquier persona para dar lo mejor de sí misma.


OBSERVACIÓN: Como destaqué al principio de esta entrada, la denominación de comunidades de aprendizaje no está libre de interpretaciones. Sin embargo, estas interpretaciones tienen un lugar común, basado en el apoyo del contexto del alumno y para el alumno, de la diversidad y para la diversidad. No obstante, la iniciativa de comunidades de aprendizaje más desarrollada en España trasciende al aula, para hacer extensiva la educación al entorno sociocultural en el que se inserta el centro educativo. Que generalmente es el barrio. Así, las comunidades aprendizaje se crean con el compromiso de transformar el centro educativo con la participación efectiva de la comunidad. Como vimos en el post anterior, esto comparte la actitud transformadora defendida por Paulo Freire y su pedagogía libertaria. La importancia de estas experiencias radica en la inclusión de todos los alumnos, en la búsqueda del logro de todos (alumnos, familias y de la comunidad) haciéndoles partícipes en la transformación: desde su implicación en la señalización de prioridades hasta el desarrollo curricular, desde un plano de igualdad entre familias y profesorado. Donde se persigue la superación de roles exclusivos: el ama de casa también es un referente curricular, por ejemplo. Se promueve así que las personas participen como ciudadanos activos, como actores protagonistas en la sociedad que quieren conseguir. Así, podemos decir que el centro educativo se configura para ser el epicentro transformador del barrio con el control de sus destinatarios, que no son solo los alumnos, sino la sociedad en que viven.

Esta entrada del blog pretendía exponer un modelo pedagógico más, pero es obligada la mención de este modelo educativo por la importancia que va adquiriendo en una sociedad que demanda una educación inclusiva, que no debe ni puede prescindir de nadie.


El principal impulsor de este tipo de iniciativas es Ramón Flecha. En la página Comunidades de Aprendizaje encontraréis información sobre este modelo educativo: fundamentación, experiencias, metodología, formación... 

Os dejo con una comunicación del propio Ramón Flecha, destacando evidencias sobre la riqueza que aporta la diversidad:


(Haz CLIC AQUÍ para ver mejor el vídeo)

1 Daniels, H. (2003): Vygotsky y la pedagogía. Barcelona, Paidós


2 Recopilado de Cecchini, M. (1969) (trad. Benítez, M. E. (1986)): Luria, Leontiev, Vigotsky. Psicología y Pedagogía. Madrid, Akal


Aprender dialogando desde la realidad

Los modelos pedagógicos tratados hasta el momento aportan algunas matizaciones al modelo tradicional de educación, pero mantienen sobre todo una característica común con ella: son modelos emanados de las clases dominantes, u opresoras, en palabras de Paulo Freire. Se enmarcan en una enculturación que promueve un mundo desarrollado en contraposición a otro subdesarrollado, poblado por los oprimidos, en términos de Freire.


Es la educación un derecho fundamental porque garantiza el acceso a la cultura. Pero existen situaciones, quizá tantas como sociedades, en que se dan manifestaciones culturales diversas y acaso alejadas de una cultura que podemos llamar básica. Al menos en la forma o en los códigos en que es transmitida.

Como comenta Carreño (2000, p. 189),

«Tanto el modelo económico como el pedagógico del desarrollismo, ambos importados de los países ricos, son modelos abstractos, supuestamente válidos para todas las sociedades, que no tiene en cuenta las singularidades de ellas».

Paulo Freire, como el gran representante de las llamadas pedagogías de la liberación, piensa que la conciencia del oprimido puede cambiarse, este puede superar su cerramiento yendo hasta la conciencia crítica (proceso de concientización, en palabras de Freire). El paso a la conciencia crítica se produce entre cambios económicos, industriales, urbanísticos, etc., y dan lugar al cambio de una sociedad cerrada, o de transición, hacia la democracia. Aquí es donde juega un papel imprescindible la educación: el proceso educativo es orientado hacia la responsabilidad social y política. Para lo cual es imprescindible adoptar el diálogo como estrategia educativa de primera mano.

El aprendizaje dialógico consiste en el aprendizaje en las dos direcciones (Freire, 1970, p.116):

«Nuestro papel no es hablar al pueblo sobre nuestra visión del mundo, o intentar imponerla a él, sino dialogar con él sobre su visión y la nuestra».

Al más puro estilo socrático. El diálogo es un método para la investigación mutua (Ibíd., pp.117-126):

«Lo que se pretende investigar, realmente, no son los hombres, como si fuesen piezas anatómicas, sino su pensamiento-lenguaje referido a la realidad, los niveles de percepción sobre esta realidad, y su visión del mundo, mundo en el cual se encuentran envueltos sus temas generadores. [...]
El concepto de “tema generador” no es una creación arbitraria o una hipótesis de trabajo que deba ser comprobada. [...]
Los temas generadores pueden ser localizados en círculos concéntricos que parten de lo más general a lo más particular ».

Así, se pueden distinguir estos tres momentos según el modelo dialógico de Freire (propuesto y llevado a cabo para la alfabetización de población en Brasil):
  • Encuentros informales y conversaciones con los habitantes de la zona en la que se llevará a cabo la tarea educativa. Lo que hoy en cierta forma otros autores han denominado una evaluación etnográfica inicial: se parte de un universo temático, lo más general, donde se encuentran los temas generadores, que son los contenidos o materias “curriculares” a desarrollar.
  • Codificación de las realidades concretas, simbolización gráfica, sobre todo, de aquellas situaciones cotidianas y propias de los temas generadores. Los participante describen lo simbolizado, relacionan la representación con lo representado, y hacen una análisis crítico de la situación.
  • Descodificación o descubrimiento de los contenidos de la situación representada en el momento anterior. Se establecen vínculos entre la situación abstracta o simbólica y la propia realidad del sujeto, lo que provoca un enfrentamiento con la realidad que lleva la reflexión. Todo lo cual objetiviza el mundo y lleva a la acción que lo transforme.
«Aunque no queremos anticiparnos a él, podemos afirmar que un primer aspecto de esta indagación [este proceso indagador] radica en la distinción entre la educación sistemática, que sólo puede transformarse con el poder, y los trabajos educativos que deben ser realizados con los oprimidos, en el proceso de su organización.
La pedagogía del oprimido, como pedagogía humana y liberadora tendrá, pues, dos momentos distintos aunque interrelacionados. El primero, en el cual los oprimidos van desvelando el mundo de la opresión y se van comprometiendo, en la praxis, con su transformación y, el segundo, en que una vez transformada la realidad opresora, esta pedagogía deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres en proceso de permanente liberación». Ibíd. (p.53)

Este es un aspecto fundamental de la “Revolución Cultural”, según Freire. Por tanto, según esta última parte, se extrae una consecuencia muy importante: la acción educativa se puede llevar a cabo bajo el régimen de situaciones opresoras. Es decir, en cualquier entorno de insostenibilidad, cada vez más abundantes también en nuestra sociedad occidental. Lo que abre la puerta a un nuevo optimismo pedagógico después del movimiento de la Escuela Nueva.


Carreño, M. y otros (2000): Teorías e instituciones contemporáneas de educación. Madrid, Síntesis

Freire, P. (1970): Pedagogía del oprimido. Madrid, Siglo XXI